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小學(xué)生解題能力測量的新思路 論文
數(shù)學(xué)教學(xué)系統(tǒng)以構(gòu)建學(xué)生數(shù)學(xué)能力為中心，由教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動和教學(xué)成效的考核與評估四 個密不可分的部分組成。其中，教學(xué)成效的考核和評估，主要是數(shù)學(xué)能力的測量，作為數(shù)學(xué)教學(xué)的反饋環(huán)節(jié)， 直接制約著教學(xué)目標、教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的確立和調(diào)整，是有效教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。
一、能力測量的發(fā)展趨勢
能力測量從二十世紀初誕生以來，有了極大的發(fā)展，當前，能力測量的發(fā)展除技術(shù)日趨成熟外，主要表現(xiàn) 為以下一些趨勢：
1.測驗的功能由強調(diào)選拔和預(yù)測轉(zhuǎn)向強調(diào)發(fā)展和提高人們的智力水平。心理測驗產(chǎn)生之初，其主要功能是 選拔和鑒別。隨著教育、教學(xué)研究和教育測量研究的不斷深入，人們已不滿足于只反映被試能力高或低的簡單 結(jié)果，而是進一步希望通過測驗了解被試能力的詳細狀況，以更好地利用測驗結(jié)果來指導(dǎo)教學(xué)、幫助學(xué)生進步 。本世紀六十年代，布盧姆明確提出教育測驗的功能在于發(fā)展而非挑選。這一觀點很快為人們廣泛接受，能力 測驗要致力于“提高教學(xué)質(zhì)量、促進智力發(fā)展”，目前已成為心理學(xué)界的共識。近年來，一些教學(xué)心理學(xué)又進 一步提出了教育和測驗一體化的觀念，認為評估既是過去學(xué)習(xí)結(jié)果的反映，又要為今后的教學(xué)和自我發(fā)展提供 依據(jù)，主張把測驗當作和教育合為一體的教學(xué)手段，而不是獨處其外的評估工具。
2.測驗的類型由只關(guān)注常模參照測驗轉(zhuǎn)向“對標準參照測驗的興趣大增”。這一趨勢是與測驗功能的轉(zhuǎn)向 緊密相聯(lián)的。常模參照測驗反映的是被試在常模組中的相對位置，能有效地選拔人才，因而早期測量都采用常 模參照體系。但是常模參照測驗無法反映被試的真正能力，再加之，常模參照測驗制作復(fù)雜，耗資極大，在某 種程度上也限制了能力測驗的迅速發(fā)展和廣泛運用。而標準參照測驗?zāi)芙沂緦W(xué)生知道什么，不知道什么，能做 什么，不能做什么，指出優(yōu)點和問題的癥結(jié)所在，使不同能力的學(xué)生都有自己的奮斗目標和希望，且與教師在 教學(xué)過程中的自編測驗更為密切，易為教師接受和應(yīng)用，因而，人們對標準參照測驗的關(guān)注與日俱增。
3.測驗內(nèi)容的確定由依賴于信度、效度轉(zhuǎn)向依賴于能力理論。傳統(tǒng)的能力測量很少以心理學(xué)中有關(guān)能力理 論為基礎(chǔ)，一個典型的能力測驗中的項目主要是依賴最大的信度和預(yù)測效度來決定。這種測驗技術(shù)難以體現(xiàn)能 力測驗的診斷和發(fā)展功能。為了更好地確定標準參照測驗的內(nèi)容，很多心理學(xué)家認為必須發(fā)展能力的有關(guān)理論 ，并根據(jù)能力理論來編制測驗。一些教學(xué)心理學(xué)家進一步預(yù)言，今后能力測驗的內(nèi)容會反映該領(lǐng)域中所獲得知 識、技能的相互聯(lián)系及其在不同情境下的遷移情況，測題的選擇不再主要由信度、效度及區(qū)分度決定，而更主 要由對教學(xué)目標和教材內(nèi)容的分析來決定。他們主張，知識和技能都應(yīng)得到測量，測驗應(yīng)提供條件，讓學(xué)生寫 下他們的解題思路、解題方法及對答案的解釋，以改變過去那種只重結(jié)果不重視過程的做法，使學(xué)習(xí)產(chǎn)品和過 程都得到評估。
能力測量發(fā)展的這些趨勢反映了社會發(fā)展的要求。但是，由于當前的能力理論眾說紛紜，難以確定能力的 范圍，因而能力測量一直采用的仍是常模參照測驗，以選拔功能為主。為此，本文試圖以小學(xué)生解題能力為突 破口，以結(jié)構(gòu)定向教學(xué)原理為指導(dǎo)，以探討解題能力理論為依托，提出編制標準參照能力測驗的初步思路。
二、解題能力的理論構(gòu)想
既然我們所要編制的是一份從理論構(gòu)想出發(fā)的標準參照的小學(xué)生解題能力量表，因而小學(xué)生解題能力理論 構(gòu)想的合理性將直接關(guān)系到能力量表的質(zhì)量。
根據(jù)馮忠良教授的結(jié)構(gòu)——定向教學(xué)原理，解題能力是解題活動的內(nèi)在調(diào)節(jié)機制。因此，認識解題能力， 首先必須認識解題活動。依據(jù)有關(guān)研究以及對解題活動的系統(tǒng)分析，我們認為，解題活動是在理解應(yīng)用題情節(jié) 和數(shù)量結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上，作出恰當?shù)慕夥ň駬瘢⑶蟪鑫粗獢?shù)量的過程。它由課題辨認和問題解答兩部分組成。
通過對調(diào)節(jié)解題活動的心理要素的分析，我們可以確定解題能力的基本構(gòu)成要素。這些能力的構(gòu)成要素雖 然復(fù)雜多樣，但無外乎是一些解題經(jīng)驗，即解題知識和解題技能。其中，解題知識是認知性經(jīng)驗，主要包括反 映應(yīng)用題各組成要素之間內(nèi)在聯(lián)系的陳述性知識，以及反映解題活動各組成要素之間內(nèi)在聯(lián)系的程序性知識， 它們執(zhí)行著解題活動的定向功能；解題技能是動作經(jīng)驗，主要包括符合法則的各種智力活動經(jīng)驗，包括課題辨 認、解析、列式、運作、檢驗和答題等技能，它們執(zhí)行著解題活動的控制執(zhí)行功能。上述解題知識和解題技能 共同構(gòu)成解題能力的基本要素。
但是，解題能力并不等于上述這些解題經(jīng)驗。因為解題能力歸根到底屬于一種個體心理特征，它對活動的 調(diào)節(jié)具有相對穩(wěn)定性。只有在解題知識不斷概括、解題技能不斷熟練的基礎(chǔ)上，通過遷移將各種解題經(jīng)驗加以 概括化和系統(tǒng)化，解題能力才能真正形成。
綜上可見，解題能力是對解題活動起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的個體心理特征，是概括化、系統(tǒng)化的解題知識和解題 技能。
三、解題能力測量的具體思路
小學(xué)生解題能力測量屬能力測量，它區(qū)別于各種解題學(xué)績測量，是小學(xué)生數(shù)學(xué)能力測量的重要組成部分。
根據(jù)解題能力測量的目的以及我們關(guān)于解題能力的理論構(gòu)想，我們把能力測驗劃分為“掌握”和“類化” 兩個分測驗。
掌握分測驗用于測量學(xué)生各項知識和技能的掌握水平，找出學(xué)生在解題經(jīng)驗掌握中的癥結(jié)，為因材施教提 供依據(jù)。其中知識測驗可利用填空、是非、選擇等客觀題型，考查學(xué)生對應(yīng)用題結(jié)構(gòu)、數(shù)量關(guān)系和算法等陳述 性知識以及解題策略、解題活動結(jié)構(gòu)等程序性知識的掌握情況。技能測驗根據(jù)條件，可采用口語報告法或針對 學(xué)生解題過程進行提問的方法，個別測查學(xué)生對課題辨認、解析、列式、運作、檢驗和答題等技能的掌握情況 ；也可把解題活動中的每一步驟盡量展開，對學(xué)生進行詳盡地提問，通過學(xué)生的回答，了解動作的結(jié)果，從而 間接了解動作的執(zhí)行情況，考查學(xué)生對各項技能的掌握情況。
類化分測驗主要測量解題知識、解題技能的類化水平，即解題知識和技能概括化、系統(tǒng)化的水平。由于解 題知識和技能的類化是通過遷移活動來實現(xiàn)的，因而，它的水平必須通過解題中的遷移活動來測量。解題知識 和解題技能的概括化、系統(tǒng)化即指通過遷移，將解題知識和解題技能一體化、系統(tǒng)化，從而建立起一個包容性 不斷擴大、層次不斷提高的整體心理結(jié)構(gòu)。顯然，解題知識和解題技能的概括化、系統(tǒng)化的水平越高，遷移的 敏捷性、靈活性、深刻性及批判性的水平也就越高。為了量化的需要，我們又進一步把解題的速度和正確性、 提出解題方案的數(shù)量和范圍、正確解題中表面特征和結(jié)構(gòu)特征的相似程度、選擇解題方案的合理性分別作為敏 捷性、靈活性、深刻性和批判性的指標。這樣，我們就可以通過解題速度和正確性等的測定，了解遷移品質(zhì)狀 況，并進而了解解題知識和解題技能的類化水平。
這樣設(shè)計的測驗具有如下一些特點：
1.從解題能力理論出發(fā)編制的解題能力標準參照測驗，可以使教師具體了解學(xué)生解題能力發(fā)展水平及其優(yōu) 勢與不足，從而為因材施教和教學(xué)評估提供心理學(xué)依據(jù)，對學(xué)生解題能力的發(fā)展起到良好的促進作用。
2.通過對知識、技能與能力關(guān)系的理論探討，較好地體現(xiàn)了兩個分測驗之間的辯證關(guān)系。一方面，解題知 識和技能的掌握水平制約著類化水平，因而，兩個分測驗緊密相聯(lián)，具有較好的同質(zhì)性；另一方面，掌握分測 驗測量的只是解題能力的構(gòu)成要素，要測量作為個體特性、能對解題活動起穩(wěn)定調(diào)節(jié)作用的解題能力，必須通 過類化分測驗來實現(xiàn)，整體大于部分之和，因而兩個測驗不可相互取代。
3.比較科學(xué)地體現(xiàn)了學(xué)績和能力兩種標準參照測驗之間的區(qū)別。首先，兩種測驗的命題依據(jù)不同，學(xué)績測 驗是以教材本身對解題知識和解題技能的要求作為命題依據(jù)的，而解題能力的測量則是以它們在解題活動中所 起的調(diào)節(jié)作用的大小來作為命題依據(jù)的；其次，兩種測驗的測驗重點不同，學(xué)績測驗著重的是掌握水平，按著 名考試專家布魯姆的觀點，一般75～85％的分數(shù)或題量測量所謂知識記憶、理解和應(yīng)用，實質(zhì)即測量知識的基 本掌握水平，而本解題能力測量不僅重視解題知識和解題技能的掌握水平，而且同樣重視它們的類化水平。它 對難度的限制沒有學(xué)績測驗?zāi)敲磭栏瘛?
學(xué)科能力的測量是各科教學(xué)改革所必須解決的問題。應(yīng)該說，目前我國對這方面尚重視不夠。本文提出解 題能力測量的一個基本思路，旨在拋磚引玉，以不斷發(fā)展學(xué)科能力的理論，改進測量方法，更好地為學(xué)科教學(xué) 服務(wù)。
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