追求“意料”與“意外”的生成

    內容摘要:
    擯棄封閉的單線灌輸、期待精彩的課堂生成,是新課程理念下品德教學活動追求的目標。然而,當我們靜觀那些課堂實況時,卻仍會發(fā)現老師無意間回避著“課堂生成”,放棄許多“現場資源”的利用時機,使整個課堂教學成了一潭沒有漣漪的死水。那么,如何才能有效應對學生在課堂中出現的生成性資源,讓品德教學活動充滿豐富、精彩的“課堂生成”。本文就此展開一些研究。
    新課程理念下的課堂教學是師生認知、情感和體驗互動交流、彼此相長的動態(tài)過程,擯棄封閉的單線灌輸、期待精彩的課堂生成,更是品德教學活動追求的目標。于是越來越多的老師認識到“生成”的重要性,紛紛希望在教學過程中,擁有豐富多彩的“課堂生成”,并不斷努力實踐著。 然而,當我們靜觀那些課堂實http://www.51uc.net.cn況時,卻仍會發(fā)現老師無意間回避著“課堂生成”,放棄許多“現場資源”的利用時機。看似開放、探究的課堂背后,骨子里仍然是圍繞著教師心中周密的預案轉。究其原因,主要在于“生成”強調的是動態(tài)發(fā)展,這無疑增加課堂掌控的難度。許多老師在直面“生成資源”時,感到“心有余而力不足”,敷衍了之。覺得多一事不如少一事,與其“花樣百出”,還不如平平穩(wěn)穩(wěn)展開自己那精致的預案。殊不如,由此便也封閉了教學過程,阻斷了“課堂生成”的渠道,使整個課堂成了一潭死水。那么,如何才能有效應對學生在課堂中出現的生成性資源,讓品德教學活動充滿豐富、精彩的“課堂生成”。本文就此展開一些研究。
    “課堂生成”是指在品德教學中,即時生發(fā)的具有探究價值的現場資源。她包括“意料生成”和“意外生成”,兩者彼此交叉呈現在我們的品德課堂中。為師者要借助精簡的預設、開放的空間,催生“意料生成”;并依賴靈活的教學機智,邂逅“意外生成”,共同演繹豐富精彩的品德課堂教學。
    預約豐富的“意料生成”
    新課程呼喚生成的課堂,但這并不表示可以擯棄“預設”。如果教師缺乏對教材內容的精心解讀,只是一味強調“生成”,結果只能造成腳踏西瓜皮,滑到哪兒算哪。這顯然不是我們所追求的生成�！胺彩骂A則立,不預則廢”,預設和生成不是水火不容,而應該是水乳相融、和諧共生。只有在課前進行精心、科學的預設,才能在課堂教學中,催生、預約豐富的“意料生成”。
    (一)設計“精簡”的流程
    傳統(tǒng)的教學設計,講求周全、精密,每個細節(jié)都應預想到位,整個教學過程在教師心中一清二楚。然后授課過程便可以“步步為營、環(huán)環(huán)相扣”,一切盡在掌握之中。長此以往,學生的思維受到束縛,情感變得冷漠,品德言行也成了虛假的產物。而新課改倡導的“生成”則完全沖破這種禁錮,它更多關注課堂教學中學生的主動發(fā)展。這就決定著教學預案必須要開放封閉、嚴密的線性設計,切除多余、瑣碎的教學環(huán)節(jié),“精簡”教學流程,以留有充足的時空,讓學生自由發(fā)揮、個性飛揚。
    1、聚焦核心話題
    我們所熟悉的線性的、嚴密的教案設計,總是會安排一個又一個細小、瑣碎的問題,將教學過程分解得肢離破碎,每個教學環(huán)節(jié)束縛得井井有條。課堂教學,也就成了師生圍繞這許多問題而進行的“我問你答”。結果教學過程自是毫無痞漏,但成效甚微,趣味淡然。因此關注“生成”的品德課堂,就必須拋棄這些煩人的繁瑣的、淺層次的道德問答,把教材內容作為整體,根據課時品德目標和學生實際的品德認知,設計一個或幾個能統(tǒng)領整個品德內容的核心話題,并將課時教學的主要精力聚焦在這個輻射范圍廣的核心問題上。這樣品德課堂才能遠離令人乏味的無畏問答,騰出更多的時間成就師生間道德認知、道德情感的真誠、平等的交流。例如《學會合作》一課的教學,就可緊緊圍繞“遇到困難,人們是怎樣處理的?”“如果不這樣做,結果會怎樣”“你有過這樣的行為嗎?”等2-3個核心道德話題便可。將刪除細小問題所留出的時間,保證學生在課堂中充分、自由的思考和討論。
    2、預留彈性余地
    “生成”決定著課堂教學是一個動態(tài)發(fā)展的過程,其間會出現一些與預設并非完全一致的現場生成的學情。如果我們用封閉、硬性的教學設計去套用,顯然會將“課堂生成”扼制在萌芽狀態(tài)。由此可見,倡導“生成”的課堂,其預設必然是彈性的、靈動的,包括道德目標、道德主題及教學環(huán)節(jié)等都應為學生的動態(tài)生成預留充裕的變更余地。
    (1)道德目標可以隨機升降
    道德目標是品德教學活動的出發(fā)點和歸縮。它預設著課堂結束后,學生在道德認知、情感等方面的收獲和成效。但是課時道德目標也并非一成不變,尤其是遇到現場課堂教學資源生成時,預設時的學習狀態(tài)、教學環(huán)境等都會發(fā)生改變。此刻教師就需要隨著學習條件的變化,教學情境的更動,彈性、靈活地處理預設時的道德目標�；騽h補或升降,使之現場生成更切合學生真實學情的目標內容。 這是在《學會合作》一課的教學過程中,課堂教學目標是知道團結合作的重要性,及怎樣在實際生活中進行與他人真誠合作。教學伊始,老師準備一活動:一張4K的白紙,讓4位同學“擠”在一起。哪一組4人同時站在白紙上變算贏�？僧斃蠋熣f比賽開始了,居然有3/4的學生呆坐在原位不知所措。問及,才知他們看著嶄新的白紙都不忍心,紛紛建議是否可以換用費棄的報紙。于是教師順勢增加了“節(jié)約、合理利用費紙”的道德目標。不但使學生感到了極大的被尊重感,還培養(yǎng)了他們節(jié)約、利用費紙的道德行為,真是一舉兩得。
    (2)道德主題可以適時更換
    教師在預設教學方案時,通常是憑借自己的學習經歷和教學經驗,主觀地設計課堂教學過程中,師生共同交流的道德主題。然而在真實課堂中,會出現五花八門的教學信息,這些即時出現的信息,或許就會變更了我們的課時道德主題。于是有必要在預設方案時,就能靈動、彈性地安排,為道德主題在教學過程中適時的更換騰出充裕的空間。 教學中,如果學生更愿意討論、探究別的道德話題,而非教師預設時的道德主題。我們該如何面對,仍然我行我素,置學生的意愿不顧,顯然不行。其實完全可以隨著學生具體學情的意向,適時地更換課時的道德主題,以最大可能激發(fā)學生參與道德學習的主動性和積極性。當然,此處更換的道德主題,不該是與課堂道德內容毫無瓜割,它必須與文本內容及預設的道德主題有著密切的聯系,或有著異曲同工之效。
    (3)道德體驗可以彼此不同
    當學生真正被視為學習的主體時,我們必須承認并接受他們在道德體驗中彼此的距離和差異。不同的學生個體,生活底蘊、道德經歷及情感表現等方面都會存在著異同,于是在道德情境中所獲到的不同的體驗也屬自然之事。因此教師在預設教學方案時,千萬不可將學生在課時道德體驗的結果變得統(tǒng)一僵化,否則它將直接束縛學生在學習過程中的智慧與靈性的迸發(fā)。學習《學會合作》一課時,教師出示“手術臺上”、“消防隊員救火”等幾幅關于合作的圖片,然后讓學生說說看了之后的感受。
    生1:醫(yī)生和護士共同在救治病人。
    生2:從他們的動作、神情來看當時形勢很緊張。
    生3:真為這位病人感到幸運。
    ……
    如此體驗,各有差異。但卻都是學生真實的想法,我們都得尊重接受,并為之高興。
    (二)預想詳盡的學情
    生成的品德課堂,更多關注學生在整個教學活動中的主體地位。鼓勵學生帶著自己已有的道德認知、情感和道德經驗,積極主動地參與課堂活動,進而使品德教學過程呈現出“不拘一格”的豐富性、多變性和復雜性。這就要求教師課前必須預想詳盡的學情,設想到學生可能會出現的困境,推測出學生或許會產生的學習結果,然后才能在實際課堂教學中充分自然地應對不時出現的現場生成的教學資源,做到未雨綢緞,使課堂中教師的指引更具針對性,更有成效。
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nbsp;   1、設想可能出現的困境
    教學是師生情感、體驗相互碰撞,彼此啟發(fā)的過程。不同的學生個體,由于道德經歷、道德認知、道德情感的差異,往往會在品德課堂中出現各自不一樣的學習困境,教師能否及時、有效的指導,顯得十分重要。因此在教學活動開展之前,教師要對學生可能出現的困境作一預測,設想課堂中會出現什么困惑,這樣才能進行有效的指導。
    (1)道德認知受阻時
    學生在新的道德內容面前感到困難,無法調用已有的生活經歷,使他在課堂的道德認知,受到不同程度的阻礙,對道德概念的不理解,對道德現象的不認可等等。造成在學生品德學習中的被動,無法積極主動參與到課堂教學內容中來,自然也影響著現場教學資源的生成。對此,教師要有充分的估計,預想學生可能會產生怎樣的認知困境,進而準備相應的引導措施,提供更多更直觀的鏈接資料�！颁伮芳軜颉碧钛a學生認知領域的空白,激發(fā)他們的靈性,期待精彩的課堂生成。 這種學習困境,往往出現在相對較為新鮮的道德內容,或高于學生真實道德水準的內容。如《競爭與合作》相對于三年級學生來言,是個新鮮事物,尤其是“競爭”顯得更為陌生。“正確對待競爭、怎樣與他人健康競爭”都會讓學生感到困難。于是就需要教師在課前預想到相應的措施,提供更多的相關鏈接資料,或者干脆是教師有效的講解。
    (2)道德情感被困時
    由于學生對道德文本理解不深,或道德體驗不夠豐富,又或者缺乏與此項道德認知相符的生活積累。于是,在學習過程中就可能產生道德情感囿于原有狀態(tài),出現情感被困的現象,此時便需要采用相應的措施。因此,我們在教學方案預設時,應充分考慮到這一學情,預想學生會不會出現道德情感的困乏。造成情感困乏的原因是什么,并依此設計好對應的舉措,使學生在學習此道德內容時,能更順利地激發(fā)道德情感。
    (3)道德體驗膚淺時
    道德體驗對于培養(yǎng)學生良好的道德習慣,形成文明的道德行為,都顯得非常重要。在日常教學過程中,通常會經歷“道德體驗”這一環(huán)節(jié)。但是在實際課堂中,也會因為道德內容、道德情境等因素,影響著學生真實體驗的層次,造成深淺不齊。特別是道德體驗膚淺時,學生便無法與道德內容形成共識,學習也就難以深入的開展開。在《學會合作》一課初次試教時,部分學生僅明白他們之間進行的合作團結,可對于進行合作重要性的體驗卻浮于表層。面對這種學情,教師在第二次教學中充分估計到存在道德體驗深淺不齊的可能,并預設好當學生的道德體驗膚淺時,可采用的方法�；蛑v解,或實踐或增加情境的真實感,共同促進學生產生深刻的道德體驗。
    2、預測貼近實際的結果
    學生在經歷某個教學環(huán)節(jié)后,會獲取多少道德認知,表現怎樣的道德情感,產生如何的道德體驗,都會影響著后續(xù)的教學流程。如何借助學生此時的道德收獲,來指引下一步師生的教學流程,是我們必須思考的事。課前教師應對課中要經歷的道德活動或道德實踐的結果,作一更為貼近學生真實情況的預測。估計學生在學習中會產生怎樣的道德結果:“A、B、C”。提前對幾種結果作好引導措施,以便在實際課堂中即時調整指導的策略,迎接精彩紛呈的“課堂生成”。如《學會合作》中有一個道德游戲,學生在經歷這個活動后,會產生怎樣的結果:或表層、或本質的道德收獲,教師要有預先準備。屆時才能做好,應對不亂并借助學生真實的道德結果,調整指導的策略,使他們擁有更精彩的道德收獲。
    (三)選擇準確的生成點
    雖然“課堂生成”追求的是師生在道德認知、情感、體驗等方面平等而開發(fā)的互動交流,但它并非就是遠離道德內容的任意生成,也不是讓教學陷入無謂爭辯、糾纏不清的局面。有效的生成,必須是以特定的道德素材為基本,選準品德教學過程中某個知識點,然后展開精彩的師生交流、碰撞、生成。因此教師在教學方案設計時,應該選擇準確的生成點,以保證課堂生成的扎實、有效。
    1、想悖點
    品德教學中,并非所有的課堂生成性資源都有深入學習的價值,況且也沒有這個必要。那怎樣讓“課堂生成”顯得更加符合課時品德目標,更具道德探究的價值,就必須根據每篇道德文本內容的不同而選擇準確的生成點,相悖點就便是其中之一。 品德教材大多來源于生活,并且是局部“美化”之后日常生活。它與學生真實的生活近況之間往往存在著某些差異,或甚至于是“背離”。于是這種不一致,就會造成學生在學習此處道德內容時,顯出復雜的學情,這其中就會隱藏著具有價值的教學資源。教師應該把握這一特點,設想在真實生活與文本品德教育的相悖點,預留充分的生成空間,鼓勵學生就此差異發(fā)表自己獨特的看法。然后再選擇合適的切入口,作為生成資料,引導學生開展再討論、再思考,以化解這些相悖點,進而提高學生道德判斷能力。如《誠實是金》一文中,提到的道德觀念與學生現實生活的“耳聞目睹”,會存在某些差異:“家長說謊怎么辦?”抓住這一點,捕捉準確的生成點。
    2、分歧點
    學生生活經歷的不同,導致道德積累及道德判斷的距離。表現在課堂教學中,面對同一道德內容時會產生不同的道德體驗、道德情感。于是在學習過程中,也就會產生你我分歧,爭論不休。而這正是引導學生深刻解讀道德文本,促進“課堂生成”的良好契機。借助師生、生生、生本之間的分歧點,引導學生大膽發(fā)表看法與他人(包括文本)進行爭辯,從中選擇有效的生成點,使教學出現豐富精彩的“課堂生成”。如《遵守交通法》一課中關于騎車帶人的道德現象,不同學生之間會產生異議“行與不行”。于是教師就可利用這個分歧點,引導學生爭辯,精彩的生成也就隨之而現。 3、新舊知識的鏈接點
    鏈接點是兩個知識在彼此接觸時,相互碰撞的關鍵點。學生在進行新一課的道德文本學習之前,通常具備一定的道德積累。但它對于文本道德體系內容而言,相對顯得陳舊。于是在新課堂教學中,必然存在著新舊知識的鏈接點。如《競爭與合作》一課中,由于學生日常生活的經驗,他們對于“競爭”擁有一定的接觸,但這與文本中“競爭”顯然存在距離。此刻,教師便可抓住這個關鍵點,可以捕捉許多的生成資源,經過引導,可以很大程度上激勵學生對道德新內容的學習和內化。
    (四)引領生成的方向
    生成的多變性和復雜性,會讓我們的教學過程變得更為曲折。再加上學生在學習過程中中,道德體驗的獨特及道德思維的差異,有時在品德課堂中表現出來的即時學情,會存在著某種價值的偏離或認知的偏激。此刻便需要教師以委婉的方式指導,引領學生在教學過程中,現場生成的道德觀念、品德態(tài)度,更加符合課時道德教學意圖和學生身份的要求。
    在真實的品德課堂中,我們可以從以下幾方面去指領: 首先是“廣度”,即是從橫向拓展而言。通過量的收集,感受此種道德現象在日常生活中是普遍的,由此加強學生對她的認同和接納。其次是“深度”引導學生對道德現象進行更為深入的實質性的思考,形成更為深刻的道德認知,獲得更為真切的道德體驗。如在談論《學會合作》時,當學生說出人們合力搶救病人,教師還可引導學生思考:如果少了醫(yī)生或少了護士會怎樣?以此讓學生更為深刻地感受團結、合作的重要。第三是“價值度”學生在品德課堂中生成的道德體驗,有時會顯得偏頗,脫離文本的主旨。于是教師就應正確引導、矯枉過正,令“課堂生成”既精彩又科學。
    邂逅精彩的“意外生成”
    “課堂生成”倡導的是具有生命力、動態(tài)發(fā)展的教學活動。它將學生視為充滿靈性的生命體,可以盡情迸發(fā)學習的智慧和活力。由此也給品德課堂帶來千變萬化的即時生成的教學情景,有些往往是出乎教師意料之外的學生真實的學情,其間也總會隱蔽著豐富的生成性課堂教學資源——“意外生成”。通常這種生成會造成兩極化的效果——尷尬或精彩。但不管如果如何,教師既不能因尷尬而刻意回避,也不能為求精彩而一味近合。應該充分發(fā)揮自己的教學機智,以學生發(fā)展為本,或“放大”或“縮小”;或“擱置”或“延遲”,讓瞬間出現的意外資源,變成豐富精彩的“課堂生成”。
    (一)與文本對話不透引發(fā)的“意外生成”
    豐富、真實的道德體驗和積極健康的道德情感,都源自學生和道德文本進行扎實有效的對話,否則就只能是表層次地抓著幾縷道德的皮毛。然而學生與道德文本的對話又是隨著教學的深入,逐漸豐富的,它必須要有充分的時間和積極的思維作保證。如果課堂教學中,學生和道德文本對話不透,就會明顯影響到道德情感的體驗和道德認知的把握。對于道德觀念、

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道德價值也往往只停留在現象表層,無法涉及到內在。于是,學生在回答時,也就很難達到老師心中預想的深度,以至出現某些“弦外之音”。即使你再鼓勵再誘導,學生仍然是一鍋溫水毫無起色。這時教師就會覺得焦急,深感束手無策。因為學生的課堂表現與預想的差距過大,遭遇如此的臨場變故該如何應對。倘若在情急之中,將“預設結果”雙手奉上,又顯不妥。 當學生與道德文本對話不透時,往往只抓住道德內容的表層知識。所獲取的道德認知、道德情感也遠離品德課堂教學的意圖。于是在參與教學活動時的回答自是無法觸及道德概念本質,出乎教師意料之外。可是,這也不排除在這些意外聲音之中,能捕捉到適當的切入口。通過引導學生的再朗讀、再思考,提高理解程度。如《留下最美好的東西》一文的教學,由于忽略學生與文本對話的時間保證,學生在談及道德收獲時,只關注“鮮花、禮品”等物質方面的東西。對于物質以外的禮物,絲毫沒有體悟。對此,教師并不急于公布答案,反而耐下心來,引導學生再讀課文,進行二次對話。有了扎實的對話基礎,當教師問及:難道只有鮮花、禮品嗎?學生便毛塞頓開:生1:在學習中別讓老師操心就是最美好的東西。生2:用自己的認真、努力為老師獻上最美好的禮物……于是課堂品德教學顯得深刻高效。學生對于文本中包含的道德觀念也擁有了豐富的體驗,課堂生成豐富多彩。
    (二)缺乏生活積累引發(fā)的“意外生成”
    品德課堂與學生的生活積累密不可分,許多道德素材都會在學生現在或曾經的生活中經歷過。這種與道德內容相關的生活積累,是學生進行課堂學習的基礎,我們應該充分利用。然而,意外的資源有時也會在此處引發(fā)。尤其是當學生相應的生活積累過于貧乏時,缺少了相應的道德經歷作支撐時,就會陡然增加學生獲取道德知識、體會道德情感的難度,甚至會出現一些與教師預想情況不一樣的實際的學情,暴出了“課堂意外”。 這種“意外生成”是由于學生缺乏與課堂道德內容相應的生活積累而引發(fā)的。因此往往表現為道德認知的偏離,或道德體驗的真空,無法與道德內容形成共鳴。教學《苦難的歲月》一課時,由于學生都出生在幸福的和平年代,沒有經歷過艱難的貧窮生活。再加上如今的家長,從來不讓孩子勞動,又使他們不知生活的艱難。于是在教學過程中,在體會舊社會孩子的悲慘生活時,學生紛紛感到不可思議。因為他們缺乏相應的生活積累,有的甚至產生懷疑:“老師,不可能吧。這么苦,怎么沒有人幫助他們呢?”“工頭這么殘忍,他們?yōu)楹尾粓蟀改?”如此等等。這些已然出乎教師的意料之外,但是卻隱含豐富的道德價值。于是教師引導學生展開討論“為何沒人幫助,能向誰報案?造成這種慘劇的原因是什么?”以加深學生對道德內容的理解和體驗,課堂交流也更顯豐富精彩。上述案例中,教師采用了“反彈式”措施。將學生的意外話題,經過巧妙地導語又拋給學生,提升了課堂品德教學的實效。
    (三)道德體驗獨特引發(fā)的“意外生成”
    道德體驗追求真實和切身感受。學生在同一個道德情境中,所獲得的體驗就可能存在個性差異。雖然我們在預設教案時,設想了盡可能詳盡的學情,但應該明白,無論多周全的預設也無法預料到課堂中所有學生臨時生發(fā)的各種體驗,即使只有一個或幾個學生的道德體驗與眾不同,也會令我們的道德課堂驚現波瀾。教學活動中,教師對學生會產生各具個性化的道德體驗,要有充分的思想預備,盡可能預料到多種情況。然而更多時候,在教師預料中的“體驗”,往往顯得過于“大眾化”,真實有個性的、有探究價值的獨特體驗,卻總會出乎我們的預設之外。因為學生的情感體驗是臨時生發(fā)的,這要求教師也得即時處理。充分捕捉獨特體驗中有價值的因素,并尋找合適的切入點,引導學生再思考,再體驗,最終提升整個道德課堂中學生體驗的層次。 這是課文《學會合作》中的一個鏡頭:學生在觀看了錄像片斷《發(fā)生車禍后》,紛紛發(fā)表自己的感觸:
    生1:多虧了大伙的幫助,共同團結合作,受傷的人才能得到及的救治
    生2:他讓我想到,當別人有困難時,需要熱心幫助
    生3:老師,發(fā)生車禍了,應該撥打120,而不是110
    ……
    顯然,生3的體驗是在教師的預料之外。體會合作團結,怎么迸出人120、110來了。可這卻是學生真實的道德體驗,是否具有道德意義呢。面對意外,教師沉著地應對著:“為什么不能撥打110” 生3:“因為撥打110比120浪費時間,這對受傷的人是不好的�！薄�…
    多么可愛的學生,在關注電話號碼的背后,惦記的仍然是如何幫助他人。我們也慶幸老師的引導,既保護了學生的自尊心,又引發(fā)了精彩的“課堂生成”。
    (四)道德底蘊錯誤引發(fā)的“意外生成”
    在參與課堂品德教學前,學生對于文中的道德認知、情感等道德內容,并不是一無所知的。相反,他們會在日常生活中有意無意接觸著相關的豐富的道德內容。但是,學生在自由生活中接受到的道德內容,有時會存在相當的誤差、錯誤,與課堂中的道德體系往往有著某些偏離,甚至于“違背”。當課堂教學中的道德內容與學生記憶中的道德底蘊相反時,就會使他們感到困惑。于是學生便會憑借自己的經驗主觀判斷孰對孰錯。這種情況往往就會暴出許多“冷門”,也就出現一些教師預料之外的道德觀點。面對如此“意外”,教師如何應對。處理得當,不僅能矯正學生已有的錯誤的道德底蘊,還能令他們記憶更深刻。否則只能使學生更加懷疑品德教學的真實性。 如在學習《當沖突發(fā)生后》,由于某些家長不正當的家庭教育,致使學生在與同學發(fā)生沖突后,往往選擇報復、逃避、推卸責任。于是在課堂教學中表現出錯誤的道德認知和道德行為。此時,教師可采用“轉換法”,將學生錯誤的看法轉換成下一步值得探究的道德主題:“如是照這樣發(fā)展下去,結果會怎樣?”然后又回到道德文本的內容中來。
    (五)客觀突發(fā)事件引發(fā)的“意外生成”
    課堂過程中產生的“意外”,除了與課堂品德教學內容相關之外,還可能出現道德內容之外的讓我們始料未及的突發(fā)事件。如“品德活動中有人摔跤了、課件展示過程中機器壞了、品德課堂中有學生帶的卻是數學書”等并非由品德內容引發(fā)的課堂意外。能否從這些意外事件中,尋找有價值的現場資料并由此切入,在妥善處理事情的同時,也引導學生通過討論、探究等,即時生成相應的精彩道德內容。這將是對教師教學機智、臨場應變的嚴峻考驗。 一次品德課《誠實是金》在教學過程中,老師讓同學看看文中的故事,并說說想法。當指名學生回答時,這位學生卻遲疑不站起來。原來他拿了一本數學書,怎么辦?幸好最后該學生大膽說出原緣,這讓大家都很意外�？山處焻s從這一點中,抓住了契機,表揚了該學生勇于承認錯誤的精神,并巧妙地引導學生討論:“你若是他,會怎樣?”于是,意外的學情并沒打亂的課堂教學,反而使道德討論更顯貼近

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學生實際,道德體驗更具實效。
    結束語
    新課程背景下的品德課堂不應是封閉、狹窄的教學禁錮。它應該更多地走向生成,走向開放。無論是在教師意料之中的生成,或是教師意料之外的生成,都需要依賴彈性、靈活的教案設計和充滿機智與激情的現場應對能力。惟有如此,才能在品德教學中不懼怕學生隨時出現的生成性的教學資源,借助充裕的空間和沉著的應對,追求“意料”和“意外”的精彩生成。
    參考文獻:
    《品德與社會課程標準》————北京師范大學
    《小學德育》2005第16-20期  ————廣州師范大學

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