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試論學生課堂討論的問題中心模式與結論中心模式
試論學生課堂討論的問題中心模式與結論中心模式
引導和組織學生進行課堂的討論，是努力改變以講解接受為主的教學模式，實施探究學習與合作學習的重要途徑。但是，以往關于課堂討論的研究，更多地是關注如何引導學生在討論中獲得問題的結論。把結論的發(fā)現、表征以及運用作為課堂討論的根本目的。不妨稱這種課堂討論的模式為以問題的結論為中心的討論模式，簡稱結論中心模式。
在結論中心模式中，討論的根本目的是要更快地得到正確的結論。因而教師在組織和引導學生討論時，預設的成分和控制的力度是相當大的。運用結論中心模式的教學主要有以下特征：第一，討論內容要具備有效性。指供學生討論的材料必須完備而集中，完備是為了保證討論而產生的結論要具有一般性，集中則是為了使產生結論的過程相對順利。第二，討論的內容要具備意義可覆蓋性。指學生對所討論的問題要具有充分的知識基礎和情感體驗，那些在理解時可能出現知識缺陷和情感盲區(qū)的內容一般不能作為討論的對象。例如，不能讓小學生去討論如何擇偶的問題。第三，討論中的表達必須具備形式化的特征。指討論中不同觀點的表達必須受到學科規(guī)范的約束，凡是不能用符合形式化需要的形式去表達的理念和意識，在討論中不被重視。第四，討論的局部結論要具備正向累積性。指在討論過程中，對問題的不同側面的各種見解，只重視有利于形成最終結論的成分。第五，討論過程的評價目標要具備一元性。指對討論中的不同觀點的評價帶有明顯的引向結論的導向。
在當前以接受人類間接經驗為主的班級授課制的條件下，這樣做是必要的，它對于理解和掌握學科層面的知識，并運用它們去解決有關問題是有效的；對于激發(fā)學生的自主意識，提高學生的綜合能力，發(fā)展學生的良好素質，也比單純用講解接受式去傳授知識具有更大的優(yōu)越性。教師在組織課堂討論時必須充分重視以上的五個特征，才能發(fā)揮課堂討論的功能，更好地提高課堂討論的效益。
然而，在教學實踐中常見以下現象：當教師沒有明確提出討論目標時，學生參與討論的熱情往往高漲，對問題的見解往往獨到而有趣，表達往往生動而豐富。尤其是在教師沒有刻意把討論方向限于得到某種結論時，學生討論的生動性和豐富性顯得格外徹底。討論時學生的自我意識凸顯，情感系統(tǒng)和經驗系統(tǒng)的潛能被充分調動，表現出機敏和睿智，甚至是激情和幽默。而一旦教師給討論附加一系列條件，特別是為盡快引出結論去控制討論的走向時，討論的積極程度和有效程度便受到影響。不少學生會表現出拘謹甚至自卑，出現消極的現象。
以往的研究中，通常把出現以上現象歸咎于教師對討論的引導和組織存在不足。換言之，認為只要對課堂討論的組織設計好了，就能完全解決以上問題。但在運用結論中心模式時，教師教學目的的發(fā)展性與功利性的區(qū)別，只是在價值體系層面涇渭分明，在實現目的操作層面，不管教師的初衷是通過討論去培養(yǎng)學生的良好素質，還是想急功近利去形成結論，在使用這種模式時都可能采用大致相同的教學行為。也就是說，持不同理念的教師在組織學生課堂討論時，都可能會朝實現以上五個特征努力�？梢娨陨系南麡O現象往往伴生于結論中心的討論模式，要有效地改變它們，不可能通過改良結論中心模式中的某些要素去實現。提高學生參與討論的熱情，減輕學生的心理壓力，釋放學生的智慧潛能，提升課堂討論的育人功能，必須尋找結論中心模式以外的其他討論模式。
把課堂討論的中心從問題的結論“轉移”到問題本身，建構起課堂討論的問題中心模式能有效地解決以上問題。事實上，高明的教學不把課堂討論的目的完全定位在得到某種結論，它更期待在討論中出現精彩的過程。君不見隔年舉辦的“國際大專辯論會”，其辯題的正確結論似乎根本不存在，但這絲毫也不影響人們欣賞其中辯詞的鏗鏘和辯術的高明。舉辦它的意義當然在于希望它展現當代大學生的精神風貌以及這雄辯所折射出的人類智慧與文明。
為什么組織學生開展課堂討論不要僅局限于指向問題的結論，有時也要組織學生進行圍繞問題本身的討論呢？以問題為中心的討論模式其育人價值何在？問題中心的討論模式在操作上應該如何把握？本文以下作進一步的闡述。
理論研究和實踐經驗都表明，有效的學習都一定是自主的學習。1自主是一個相對的概念，學生實現學習上自主的實質是體現人的自我意識和自覺行為。從認識的角度看，自主學習表現為獨立思考、嘗試意義建構和個體經驗系統(tǒng)的擴散；從個性發(fā)展的角度看，自主學習表現為獨舒己見、自我調節(jié)、自我評價和自我欣賞；從倫理道德的角度看，自主學習表現為善待學習的“生態(tài)環(huán)境”、自覺服從活動規(guī)則和創(chuàng)造活動規(guī)則。而在課堂中，這一切的實現，都離不開兩個基本條件：
其一是學生的學習活動的載體??學習內容必須相對完整。內容的完整才能保證信息不失真，完整的內容才可能承載完整的意義。學生面臨的問題越完整時，他面臨的困難或許越大，也或許越小，大的原因是由完整可能帶來的復雜，小的原因是由完整可能帶來的信息充分�？墒遣徽摾щy大或者小，學生面臨完整的問題時的自主程度都會比面臨問題的局部時更高。以讓學生安排伙食為例，同是每月給300元，一次性給或分每旬給100元或分每頓給3.33元來比，當然一次性給為學生提供了更大的自主空間。
其二，教師在學生的學習過程中要保持必要的緘默。教師對課堂的控制，應立足于保證維持學生討論的話題要始終圍繞著問題。對學生發(fā)表的，指向問題的各個方面的任何見解，都不宜作絕對的是與非的評判和刻意的提示。上乘的教育是不刻意的。教育者的緘默既是對教學觸覺麻木和教學行為遲鈍的否定，又是對說教簡單化、模式化的否定。緘默的藝術來自于對人性的深刻理解和深切關懷，來自于對教育對象的思想和行為規(guī)律的洞察，來自于對教師角色的深刻認識。教師緘默的基礎，是無為而為的東方智慧和包容，它能給受教育者施影響于無形。在必要處，緘默能有刻意說教所不能論一日之長短之功。教師必要的緘默非但能給予學生自我表現的智能發(fā)展空間，而且能對學生的心靈健康發(fā)育給予足夠的關懷。一位教師如是談到曾經幸運地選擇了緘默的教育方式之功德：在一次帶領小學低年級學生到海灘游泳的過程中，這位教師忽然發(fā)現不知何時班里的一群女生全都赤裸地在沙灘上嬉戲。職業(yè)的角色使她幾乎不可控制地要大聲斥責，然而，孩子們純真的笑聲和潛藏在她內心的母愛，使她急轉了念頭。她轉望四周，碧海藍天，濤聲笑語。海灘上的人全都陶醉在自然的恩賜之中，誰也沒有注意身邊的其他人。她機敏地放棄了斥責而選擇了緘默，只是含笑走近這群女生，不經意似地示意她們重著泳衣。于是，一切是那么自然和諧，好像什么也沒有發(fā)生。事后，這位教師不無感慨地說，幸好自己當時選擇了緘默，如果選擇了斥責，便可能會引起海灘其他人的圍觀和哄笑，更可能由于這斥責所裹挾著的道德內涵，會使這群孩子在驚恐羞恥之余，無謂地自責套上精神枷鎖。這可能產生的副作用非同小可，甚至會給幼小的心靈留下終生的頑疾�？梢姡呙鞯木}默千金難買！必要的緘默所給予學生的是無限寬廣的精神牧野，智慧與自信之駒在這理想的學習生態(tài)環(huán)境中才能得以馳騁奔放。
課堂討論的問題中心模式是能為學生提供更大的自主空間的討論模式，因而在討論的內容呈現的整體性，和討論組織形式的自由度上，應該具有更大的開放性。運用課堂討論的問題中心模式時，所需要的開放性不僅局限于一題多解和思維發(fā)散，它要為學生的學習創(chuàng)造出足夠的開放性空間。為此要做到“五打破”：打破學生知識運用的規(guī)范形態(tài)和非規(guī)范形態(tài)之間的界限；打破學生面臨的學習問題的預設性與隨機性的界限；打破學生對所使用的解決問題的手段的“知其然”和“知其所以然”的界限；打破學生學習任務的課內限制性和靈活性的界限；打破學生問題解決的形式化和非形式化的界限。事實上，正如很多人都會使用電腦軟件（知其然），但很少人能編制供使用的電腦軟件程序（知其所以然）。學生在進行問題討論時，應當允許他們調動一切工具手段，使學習過程充滿開放性。
與課堂討論的結論中心模式的重要區(qū)別還表現在，在結論中心的模式中，內容的呈現都必須以學生已知的形式化了的知識作為基礎，即便學生對內容的實際意義已知或略知，一般也不能作為問題呈現，以免人為地造成結論概括時的障礙。但在問題中心的模式中，打破了這種機械的束縛，“在教學目標上，注重突出教學的情意功能，追求教學在認知、情感和技能目標的均衡達成�！痹趥魇趯W科的規(guī)范之前，大膽地以學生的生活經驗和直覺感悟作為內容呈現的基礎。要用現實的自然和社會中學生可以接觸到、可以感受到的問題和現象作為題材；要在非學科規(guī)范的層面（不要求用學科術語和學科符號去形式化地抽象表達），讓學生去感受所學知識的豐富背景和知識間的豐富聯(lián)系，去嘗試運用未形式化之前的經驗和直覺猜測,對面臨的問題和現象進行描述和交流（例如用具體例子說明）。這樣做的好處至少有四：第一，讓學生真切感受到知識來源于生活，來源于實際，來源于每個人身邊。第二，讓學生嘗試用“意會知識”去解釋和描述面臨的問題，充分運用生活經驗和自然語言去進行表達和交流（例如用具體例子說明）。調動學生的“前喻文化”積淀，讓學生嘗試用經驗手段去提煉和加工知識，有利于學生多種智能的開發(fā)和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。第三，讓學生面對充滿開放性的問題，有利于使學生從個體的經驗出發(fā)，去建構起具有個體特征的、豐富而生動的知識背景系統(tǒng)，形成對知識意義的豐富的感性認識和充分開放的經驗空間，從而培養(yǎng)學生良好的思維品質。第四，由于在問題中心的討論模式中可以廣泛使用合作學習和探究學習的方式，又由于進行這種討論時學習目的的潛藏性和學習任務的多元性，使得對討論的不同見解具有的評價的多元性。對學生的學習評價可以不再局限于是否符合標準答案。具有不同學習特征的學生，其學習活動都可以得到充分的肯定。學生的學習積極性可以得到激勵，個性得到張揚，從而有利于培養(yǎng)學生良好的個性心理品質。
教師在實施這種討論模式時，不應以結論中心模式的做法去進行教學，不要急于對學生的活動作是與非的判斷，不要刻意用規(guī)范的正確答案去作結論。教師的啟發(fā)要精練而適切，更要保持必要的緘默。對學生活動的評價和分析要遵循“自我參照”的原則，而不以“科學參照”為標準，即以學生已有的知識能力基礎為參照系，而不以學科領域的發(fā)展水平為參照系進行評價與分析。教師要側重引導學生反思活動過程中的感受與體驗，如“我明白了什么”、“我不明白什么”、“我的看法是什么”、“我發(fā)現了什么”、“我有什么主義和打算”、“我有什么問題”、“我同意或不同意某種看法”等。盡管會有很多學生的感受和體驗，從正確地找到問題答案和準確地用學科術語表達這些結論（這是傳統(tǒng)教學急于追求的目的）的角度來看，或許直接的關聯(lián)不大，甚至離題可笑。但是這種徹底的自我表現和真實的參與，會給后繼的學習埋下堅實的意識基礎和潛意識基礎，埋下豐富的情感基礎。況且，不排除其中的部分學生可能在預習或其他條件的支持下，先期領悟和掌握面臨問題在學科層面的意義，形成與教材內容相同或相近的結論，成為協(xié)助其他學生有效地參與提煉和加工信息的動力。教師對這兩類學生都應該正確評價，無須急于肯定正確的見解而否定其他見解。在討論中，學生的參與是第一位的，學生圍繞問題的議論和爭辯的積極性是第一位的，學生提出自己的見解和疑問、表達自己的觀點是第一位的。見解和觀點的正確與否不是第一位的，學科術語的表達準確和規(guī)范與否更不是第一位的。學生以“自我參照”為標準所作的一切判斷都必須受到尊重。教師應做的工作是保證課堂中的學生活動要始終指向問題，而不是指向問題的正確結論。
綜上，學生課堂討論的兩種模式分別具有不可替代的功能，教師不可忽視組織學生進行圍繞問題而不是圍繞問題的結論的討論。在實踐中，對同一個問題可以只采用其中一種模式，例如運用問題中心模式討論后，用講解接受模式導出結論；又例如運用結論中心模式直接導出結論；也可以兩種模式都采用，這里又分為先采用結論中心模式后采用問題中心模式，或先采用問題中心模式后采用結論中心模式兩種做法。前者是思維先集中后發(fā)散，后者的是思維先發(fā)散后集中。深入地研究和實施好問題中心和結論中心這兩種課堂討論的模式，可以深化教學理論的研究，促進學生學習方式的轉變和教師教學觀念的轉變，提高課堂教學的效益，使課堂呈現出勃勃生機。
參考文獻:
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3.郭思樂 《思維與數學教學》 人民教育出版社 1991年版
（作者單位 廣州市教育局教研室）
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