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論主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)
一、問題的提出
1．主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)以人的主體性本質(zhì)為基礎(chǔ)。
所謂主體性道德素質(zhì)，指的是個體的人作為道德實踐活動的主體，依據(jù)其獨立自主、主動積極的理性思考所選擇的道德原則，自主、自覺與自愿地作出道德選擇與道德行為的素質(zhì)或能力。
主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)就是依據(jù)社會需要確立目標，以人的主體性本質(zhì)特征為基礎(chǔ)，在德育過程中充分發(fā)掘并發(fā)展人的主體潛能，使之形成主體性道德素質(zhì)。
2．主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)是市場經(jīng)濟發(fā)展的需要。
市場經(jīng)濟的基本特點是自主經(jīng)濟。在市場經(jīng)濟的條件下，市場主體不論是哪種所有制的經(jīng)營單位，都有獨立的產(chǎn)權(quán)、經(jīng)濟利益和經(jīng)營意志，同時要對其經(jīng)營結(jié)果承擔風險和責任，即成為真正自主經(jīng)營的實體。市場經(jīng)濟也要求人人成為主宰自己命運的主體，沒有主體意識的成員就難以適應市場經(jīng)濟變革和競爭的現(xiàn)實。
市場經(jīng)濟的發(fā)展為人們主體意識的形成和發(fā)展創(chuàng)造了良好的社會環(huán)境，而市場經(jīng)濟的進一步發(fā)展與完善，也必然要求人們能自主地發(fā)展，從而促進社會的發(fā)展。
同時，市場經(jīng)濟帶來了社會生活的多樣化、價值觀的`多元化，從而使人們生活在有史以來最復雜的社會環(huán)境中。市場經(jīng)濟培養(yǎng)的主體性，既可以使一些道德主體提高道德境界，也可使一些道德主體為所欲為。例如：當帶有禁欲色彩的東西受到?jīng)_擊時，可能產(chǎn)生重視金錢并用誠實勞動去獲取它的效應，也可能產(chǎn)生金錢至上和拜物教意識；當唯上唯書、消極保守、盲目服從的觀念受到?jīng)_擊時，可能產(chǎn)生離經(jīng)叛道，我行我素，絕對自由等觀念。在這里教育的作用十分重要。我們培養(yǎng)的學生最終要獨立地面對社會上各種實際道德問題，一個缺乏自主性道德素質(zhì)的人很難在市場經(jīng)濟的社會大環(huán)境中把握住自己，因此主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)適應時代的要求，符合時代發(fā)展的需要。
3．主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)適應青少年發(fā)展特點。
人的主體性在青少年時期得到充分發(fā)展。在這個時期，生理上的成熟使青少年在心理上產(chǎn)生成人感，他們渴望獨立，對一切都不愿順從，常處于一種與成人相抵觸的情緒狀態(tài)中。隨著身心發(fā)展，他們思維品質(zhì)也有了相應的發(fā)展，思維的創(chuàng)造性和批判性日益明顯。青少年具有強烈的求知欲和探索精神，喜歡別出心裁和標新立異。他們不愿輕易地接受別人的意見，對別人的思想、態(tài)度和建議，經(jīng)常要做一番審查，甚至有時持過分懷疑和批判的態(tài)度。他們開始嚴肅認真地對待自己的思維和主張，已能夠有意識地調(diào)節(jié)、支配、檢查和論證自己的思想。青少年主體性的發(fā)展為主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)提供了條件，主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)又將使青少年主體性潛能得到發(fā)展。
二、主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)----主體參與模式
素質(zhì)教育不是選擇適應教育的學生，而是創(chuàng)造適合學生的教育。主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)同樣是要創(chuàng)造適合學生的教育，這種教育的基本思路是以現(xiàn)在社會所需要的道德素質(zhì)為培養(yǎng)目標，圍繞發(fā)展學生主體性潛能組織德育活動，最終使學生形成社會所需要的道德素質(zhì)。依據(jù)這個思路形成的德育模式可以稱為“主體參與模式”。
1．主體參與模式是對傳統(tǒng)德育模式的揚棄。
國際教育理論界曾經(jīng)提出了一些道德教育的模式，這些模式各有其優(yōu)缺點。
①“美德裝”模式。一般是由成人先從社會的道德價值體系中途出重要的道德規(guī)范，由成人教給學生，通過一次次循環(huán)加深，最終使學生形成高尚的道德品質(zhì)。這種模式重視道德內(nèi)容的傳授與灌輸，但把學生置于被動性地接受地位，忽視了學生的主體性。
②“道德價值澄清”模式。這種模式認為，現(xiàn)代人生活在復雜多變的社會里，其價值觀念陷入了混亂境地，教育工作者有必要幫助他們澄清價值觀念的混亂，使其獲得明晰的價值觀念。這種模式的優(yōu)點是強調(diào)道德價值思維能力的培養(yǎng)，強調(diào)道德價值的判斷和評價能力的訓練，其不足之處是否認有普遍的道德內(nèi)容的傳授。
③“認知發(fā)展”模式。柯爾伯格指出：“這種方法之所以是認知的，是由于它認識到，道德教育尤如理智教育一樣，是以刺激兒童就道德問題和道德決策從事積極的思維為基礎(chǔ)的。它之所以是發(fā)展的，是因為它認識到，道德教育的目標就是促進各個階段的發(fā)展�！边@種模式是把重點放在促進道德思維能力上，忽視道德內(nèi)容的傳授。
主體參與模式不僅注重德育形式，而且也注重德育內(nèi)容，認為內(nèi)容依附于形式，形式是為內(nèi)容服務的，在多元化價值觀并存的社會里，強調(diào)一元化的價值觀和共同的道德準則。借鑒“美德裝”模式，“道德價值澄清”和“認知發(fā)展”模式的優(yōu)點，在教育過程中，既要傳授社會主義社會所需要的價值觀念和道德準則，又可以把其它不同的價值觀念和道德行為擺出來，引導學生進行正確的判斷和選擇，最終通過主體內(nèi)化達到自主道德認識素質(zhì)的提高。
2．重視道德實踐是主體參與模式的基本特征。
主體性道德素質(zhì)不僅包括自主道德的認識素質(zhì)，還包括自覺道德踐行素質(zhì)與自我道德調(diào)控素質(zhì)。主體性道德素質(zhì)是“知”與“行”的統(tǒng)一，它不僅要求受教育者把社會需要的道德規(guī)范內(nèi)化，還要求把內(nèi)化的道德觀念外化為道德行為和道德習慣，這種從“內(nèi)化”到“外化”的轉(zhuǎn)變靠的是道德實踐。
道德實踐是道德意識的外化，是個人施之于他人和社會、社會施之于個人的主觀見之于客觀且具有價值意義的活動總和。早在古希臘時期，倫理學就被公認為實踐的科學；中世紀的托馬斯·阿奎那不僅強調(diào)道德必須以信仰為前提，而且強調(diào)道德必須化為人的行為和踐履義務的活動；近代的康德、黑格爾等也認為道德具有實踐性。不能付諸實踐的觀念，是不能稱為道德觀念的。在中國倫理思想史上，也有相當多的思想家把道德的本質(zhì)看作道德實踐，如宋明時期的陸象山、王陽明等都認為“行”是道德的最基本的.內(nèi)容和最本質(zhì)的特征。道德實踐活動是一種特殊的人類實踐活動，具有很強的主體性，是個體發(fā)揮主體能動性的重要形式，因此主體參與模式把道德實踐作為培養(yǎng)主體性道德素質(zhì)的重要途徑。
課堂學習主要完成自主道德認識素質(zhì)的培養(yǎng)，而自覺道德踐行素質(zhì)與自我道德調(diào)控素質(zhì)的培養(yǎng)主要靠課堂學習之外的道德實踐活動中進行，道德實踐活動包括社會調(diào)查、軍訓、各種無償?shù)纳鐣⻊蘸凸鎰趧�，更主要的、大量的、�?jīng)常的道德實踐活動是引導學生在日常生活（包括家庭生活、社會生活、學校生活）中，自覺地將正確的道德認識實實在在在地付諸行動，養(yǎng)成良好的道德習慣。個體還在實踐活動中發(fā)現(xiàn)自己的不足，矯正自己的行為，從而不斷自我完善。
綜上所述，主體參與模式從內(nèi)容上強調(diào)統(tǒng)一的道德標準和一元化的價值觀，從形式上強調(diào)發(fā)掘發(fā)展人的主體潛能，并認為主體參與的主要形式是課堂學習和道德實踐，課堂學習和道德實踐在培養(yǎng)人的主體性道德素質(zhì)中發(fā)揮著不同的作用，二者的有機結(jié)合才能有助于個體實現(xiàn)“內(nèi)化”與“外化”這一道德品質(zhì)形成的完整過程。
三、主體性道德素質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵在教師
主體性道德素質(zhì)的培養(yǎng)是社會發(fā)展對德育提出的新課題，只要我們抓住這一 關(guān)鍵點進行深入的研究和探索，德育將會出現(xiàn)新的突破。但在具體實施中有很多阻礙，其中主要問題是教師德育素質(zhì)不盡如人意，表現(xiàn)在：①缺乏責任感，認為把學生看住了不出事就行，現(xiàn)在這一套滿可以應付又輕車熟路，學生走向社會以后怎樣，管不了許多。②不能正確地認識學生，教育內(nèi)容方法陳舊。把學生看成容器，認為我灌什么里面就會有什么，看不到在新的形勢下，教師、學生同處在社會轉(zhuǎn)型期，在價值多元化和各種新問題面前，雙方處于同步信息、同步困惑、同步思索的同一起點，一味用教師當學生時的規(guī)范、標準要求今天的孩子，仍舊用大一統(tǒng)的封閉式的計劃經(jīng)濟的社會環(huán)境中常用的單向灌輸方法。③沒有把握德育的特殊性，不能很好地區(qū)分科學教育、技術(shù)教育和道德教育這三種不同的教育方式。
教師安于現(xiàn)狀，不研究形勢，不研究學生，因循守舊，墨守成規(guī)的工作，所產(chǎn)生的不良后果是：第一，學生厭倦教師的道德說教，甚至產(chǎn)生了逆反心理，你越這么說我越不這么做，使教育出現(xiàn)零效應或負效應。第二，學生會說不會做，缺乏道德踐行能力，把“助人為樂”、“熱愛集體”、“講究公德”背得滾瓜爛熟，但在實際生活中不會處理個人與他人、個人與集體、個人與社會的關(guān)系。第三，學生缺乏道德思維、道德判斷和道德調(diào)控能力，在校唯唯諾諾，被動服從，出學校門遇到復雜的社會問題不知所措，甚至會隨波逐流；更有的.學生平時在老師“看、管、盯”的情況下規(guī)規(guī)矩矩，一旦失去外部控制，在無人管的情況下就無法無天。
德育過程的基本要素是教育者、品德規(guī)范和受教育者，其中教育者起著主導作用。教師的主導作用就在于使學生處于積極思維、判斷、選擇、實踐的主體地位，充分發(fā)揮出主體的能動性，使道德規(guī)范順利向?qū)W生主體轉(zhuǎn)化，促進其素質(zhì)的提高。在某種意義上可以說，中國的未來掌握在教育者手里。每位教師應以對今后十年乃至下個世紀中國社會主義事業(yè)的命運高度負責的精神，著眼于培養(yǎng)廣大青少年，自覺地提高自身素質(zhì)，主動地進行德育改革。
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