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優(yōu)化中學(xué)語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)漫議
優(yōu)化中學(xué)語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)漫議戴永壽
的內(nèi)涵、我國語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)研究的歷史和現(xiàn)狀以及探索最優(yōu)課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)廓清的認(rèn)識等方面內(nèi)容。
如何優(yōu)化語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，以提高教學(xué)質(zhì)量，是廣大語文教師普遍關(guān)注的一個熱門話題。從報刊上已發(fā) 表的有關(guān)文章看，同仁們對這一問題的許多方面見解紛紜，遠(yuǎn)未形成共識。筆者擬就此問題談點不成熟的意見 ，作為引“玉”之“磚”。
一、對“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”的理解
我們所要探討的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的課堂，指的是我國現(xiàn)時絕大多數(shù)中小學(xué)校所實行的班級授課制的課堂。那 么，什么是“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”呢？這是首先必須界定和取得共識的一個基本概念。以往，教學(xué)界較多的人把它 與課堂教學(xué)過程等同起來，認(rèn)為課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)實際上就是課堂教學(xué)的基本階段（或稱基本環(huán)節(jié)）。例如19世紀(jì) 上半葉德國心理學(xué)家、教育家赫爾巴特把課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)劃分為四個階段：明了—聯(lián)想—系統(tǒng)—方法；20世紀(jì)上 半葉前蘇聯(lián)教育家凱洛夫把課堂教學(xué)的構(gòu)成歸納為五個環(huán)節(jié)：組織教學(xué)—復(fù)習(xí)舊課—講授新課——鞏固新課— 布置作業(yè)；我國現(xiàn)行的教育著作，通常是從學(xué)生掌握知識的角度把課堂教學(xué)的構(gòu)成劃分為四個階段，即感知— 理解—鞏固—應(yīng)用�？疾煲陨蠋追N提法，他們對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的理解和表述，都是側(cè)重從時間的延續(xù)以及教或 學(xué)的一個側(cè)面去研究問題，尚不能全面科學(xué)地揭示出“課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)”這一概念的本質(zhì)意義。課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)， 顧名思義，它指的是課堂教學(xué)這一復(fù)雜的雙邊活動聯(lián)結(jié)與構(gòu)成的方式。課堂教學(xué)活動，不僅在一定的時間里（ 通常為４５分鐘），而且在一定的空間——教室里，它也不只是教師或?qū)W生單一側(cè)面孤立的互不顧及的活動， 而是一種師生緊密配合、相輔相成的活動。因此，我們對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的研究，不能只停留在對教學(xué)過程進展 的具體步驟（或稱階段、環(huán)節(jié)）即活動的序列上，也不能片面地從教或?qū)W的單一側(cè)面去考察。
簡而言之，課堂教學(xué)活動是在一定的時間和空間進行的有目的有組織的復(fù)雜的雙邊活動，所謂課堂教學(xué)結(jié) 構(gòu)，指的是教師、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)步驟、教學(xué)手段和教學(xué)效果等諸多要素在課堂教學(xué)特定的時間 和空間里相對穩(wěn)定的組合方式及活動序列。
二、我國傳統(tǒng)對語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)研究的概況
從先秦到晚清，語文在學(xué)校里并不是一門獨立的學(xué)科，而是與經(jīng)學(xué)、史學(xué)、哲學(xué)、倫理學(xué)等結(jié)合在一起講 授的。直到1898年的維新變法之后，清政府被迫廢科舉，中小學(xué)堂實行分科教學(xué)，語文才成為一門獨立學(xué)科。 至于采用班級授課制，則始于1902年清政府在北京開辦的同文館，到1903年頒布了《欽定學(xué)堂章程》，才逐漸 成為全國學(xué)校教學(xué)的組織形式。因此，嚴(yán)格地說，我國古代沒有什么純粹的語文課堂教學(xué)，當(dāng)然也就談不上對 語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的深入研究。只是到了清末廢科舉、興學(xué)校后，語文在學(xué)校成為一門獨立學(xué)科，才有語文課 堂教學(xué)及對語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的考察和研究。前面提到的赫爾巴特的“四段”式，便是在洋務(wù)運動初期傳入我 國并被普遍地運用到學(xué)校的語文課堂教學(xué)的。
到了本世紀(jì)20年代，我國語文教育界的老前輩已對語文課堂教學(xué)作了諸多有益的探討和總結(jié)，先后出版了 許多專著，論及語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)。如20年代初，語言學(xué)家、語文教育家黎錦熙編著的《國文教學(xué)法》，提出 了“三段六步”的語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)主張，即理解（含預(yù)習(xí)與準(zhǔn)備兩步）——練習(xí)（含比較與應(yīng)用兩步）—— 發(fā)展（含創(chuàng)造與活用兩步）。20年代中期，作家、語文教育家朱自清設(shè)計了語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的“四步”式： 第一步——由學(xué)生報告預(yù)習(xí)結(jié)果；第二步——讓學(xué)生詳細(xì)復(fù)述各段及全篇大意；第三步——師生共同討論課文 的情思與文筆（即內(nèi)容與形式）；第四步——口問與筆試（即檢測效果）。40年代，語文教育家蔣伯潛編著的 《中學(xué)國文教學(xué)法》，也提出了語文“四步”教式，把語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)分為四個步驟：預(yù)備與檢查——試講 與范講——試讀與范讀——討論。全國解放后，從50年代開始，前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的《教育學(xué)》在我國廣泛 傳播，“五個環(huán)節(jié)”的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)幾乎主宰了我國中小學(xué)的各科教學(xué)，也成了語文課堂教學(xué)的一種基本結(jié)構(gòu) 模式。
從以上列舉的各家設(shè)計的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式中，我們不難看出，設(shè)計者因受歷史和各自教學(xué)觀念的局限， 對課堂教學(xué)這一復(fù)雜的師生相互作用的雙邊活動，更多的只是從時間延續(xù)和活動內(nèi)容連接方面去研究，沒能從 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的整個系統(tǒng)著眼，妥善地處理教師與學(xué)生、目標(biāo)與手段、手段與效果等各種復(fù)雜交織的矛盾，使 之相輔相成、和諧發(fā)展。盡管如此，他們所設(shè)計的各種結(jié)構(gòu)模式，仍然給我們留下許多可資借鑒和吸收的成果 。例如：注意妥善安排課堂教學(xué)進展的各個環(huán)節(jié)，使之緊密連接問題；重視新舊知識聯(lián)系和學(xué)以致用問題；鼓 勵學(xué)生積極主動地預(yù)習(xí)、質(zhì)疑、發(fā)表、活用、創(chuàng)造問題；對學(xué)生讀、寫、聽、說的語文能力全面訓(xùn)練問題等等 ，都在上舉的結(jié)構(gòu)模式中得到不同程度的體現(xiàn)。這些對我們進一步探索科學(xué)的語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，無疑是十分 有益的。
三、新時期中學(xué)語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)改革舉隅
近10多年在對傳統(tǒng)語文教學(xué)進行深刻反思和不斷進行新的探索的過程中，一些新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)正在逐漸 形成和不斷完善，并已顯示出其卓著的效應(yīng)。下面擷取在全國影響較大、較有代表性的四種結(jié)構(gòu)模式作一簡要 的介紹和評析。
（一）上海錢夢龍的“‘三主’‘四式’語文導(dǎo)讀法”
三主：以學(xué)生為主體，以教師為主導(dǎo)，以訓(xùn)練為主線。錢老師以“三主”作為組織語文教學(xué)過程的指導(dǎo)思 想，并根據(jù)這一指導(dǎo)思想設(shè)計了四種基本課式，即“四式”（“式”，指“樣式”、“課型”）：自讀、教讀 、作業(yè)、復(fù)讀。
“‘三主’‘四式’語文導(dǎo)讀法”是錢老師在長期語文教學(xué)實踐中提煉、總結(jié)出來的。他在《語文導(dǎo)讀法 探索》這本專著的多篇教學(xué)論文中闡釋過自己對這一教法的見解。錢老師認(rèn)為：提高語文教學(xué)質(zhì)量的決定性因 素，不在于教師的講深講透，也不在于教師對學(xué)生的練習(xí)作過細(xì)的指導(dǎo)。組織教學(xué)必須以學(xué)生為主體，確認(rèn)學(xué) 生在教學(xué)這一復(fù)雜的雙邊活動中是認(rèn)識的主體。而在確認(rèn)學(xué)生的主體地位之后，還得充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用 。教師的教學(xué)應(yīng)著眼于“導(dǎo)”，要精心研究“導(dǎo)”的內(nèi)容、方法和時機，才能導(dǎo)得有效，學(xué)生求知的主動性才 能得到充分調(diào)動�！爸黧w”和“主導(dǎo)”相輔相成，是教學(xué)得以成功的保證。那么，要在怎樣的教學(xué)結(jié)構(gòu)中，學(xué) 生的主體地位和教師的主導(dǎo)作用才能辯證統(tǒng)一起來呢？錢老師認(rèn)為必須把學(xué)生組織到一個“以訓(xùn)練為主線”的 教學(xué)結(jié)構(gòu)中。這里需要指出的是：錢老師所說的“訓(xùn)練”，不單是指學(xué)生完成一定書面或口頭的練習(xí)，而是指 在教學(xué)過程中學(xué)生主動獵取知識、應(yīng)用知識、培養(yǎng)能力、發(fā)展智力的各項學(xué)習(xí)活動，其基本形式是以思維訓(xùn)練 和語文訓(xùn)練為核心的聽、說、讀、寫訓(xùn)練。之所以說它是“主線”，是因為這種訓(xùn)練貫穿于整個教學(xué)過程的始 終，是為了統(tǒng)一“主體地位”和“主導(dǎo)作用”的辯證關(guān)系的一種組織教學(xué)過程的必然形式，也是語文教學(xué)取得 “既落實知識，又發(fā)展智能”的實效的必要條件。
錢老師所設(shè)計的四種基本課式，是為了實踐其“三主”的指導(dǎo)思想的。其基本內(nèi)容和特點分別扼要評介如 下：
自讀。錢老師設(shè)計的自讀課式不同于一般的“預(yù)習(xí)”，可以說是四種基本課式的核心。預(yù)習(xí)，只是學(xué)生在 學(xué)習(xí)新課前的一種準(zhǔn)備工作，目的是讓學(xué)生初步感知一下課文，教師從學(xué)生的預(yù)習(xí)中了解存在的疑難問題，以 使教學(xué)更有針對性。自讀，則不僅是課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)中一個必要和重要的環(huán)節(jié)，而且是閱讀教學(xué)要達到的目標(biāo)， 亦即教師必須根據(jù)培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的總體要求，有計劃、有步驟地對學(xué)生進行自讀訓(xùn)練，以期最終達到無需 教師教學(xué)生自能讀書的境地。自讀訓(xùn)練貫串于整個閱讀教學(xué)的過程中，教前讀，教后讀，邊教邊讀，進行的時 機十分靈活。為了對學(xué)生進行嚴(yán)而有格的自讀能力的培養(yǎng)，錢老師還設(shè)計了六步自讀訓(xùn)練規(guī)程：認(rèn)讀、辨體、 審題、發(fā)問、質(zhì)疑、評析。這六步實際上是把閱讀能力分解成四級能力，即：認(rèn)讀——理解——質(zhì)疑——評析 ，由低級到高級逐步訓(xùn)練。
教讀。顧名思義，是教師教學(xué)生讀。錢老師認(rèn)為：這一課式教師固然要充分發(fā)揮主導(dǎo)作用，但同樣要體現(xiàn) 學(xué)生的主體地位。為此，教讀必須跟自讀結(jié)合進行。結(jié)合的方式：一是在自讀的基礎(chǔ)上，教師及時收集、分析 學(xué)生自讀中給予的信息，如完成自讀訓(xùn)練的質(zhì)和量，提出了哪些疑難問題等，然后針對學(xué)生的疑難點和課文的 重點，有的放矢地給予啟發(fā)、引導(dǎo)。二是先由教師導(dǎo)讀，然后學(xué)生自讀。這種方式一般用于內(nèi)容艱深或背景復(fù) 雜的課文。在學(xué)生自讀以后，仍需進一步教讀。在一篇課文的教學(xué)過程中，有時會出現(xiàn)幾個自讀和教讀的高潮 。搞好教讀的關(guān)鍵，在于教師靈活運用各種教學(xué)方法和啟發(fā)思維的手段。具體要求有三：一是要幫助學(xué)生找到 新舊知識的聯(lián)系點，溫故而知新；二是要巧設(shè)情境，善于發(fā)問，不斷激發(fā)學(xué)生探索的欲望；三是要選準(zhǔn)知識與 智能的“結(jié)合點”，指導(dǎo)學(xué)生學(xué)以致用。
作業(yè)。錢老師認(rèn)為，學(xué)生經(jīng)過自讀和教讀之后，需要完成一定的作業(yè)，一是為了鞏固對知識的記憶；二是 促進知識遷移為能力。他把作業(yè)分為三類：以識記為主的，以消化知識為主的，以運用知識為主的。根據(jù)實現(xiàn) 教學(xué)目的的需要，適量地穿插布置。
復(fù)讀。復(fù)讀課式一般安排在一個單元課文教完之后進行。錢老師認(rèn)為，成功的復(fù)讀課設(shè)計，應(yīng)當(dāng)是既有利 于學(xué)生對舊知識的鞏固，又有利于對新知識的探索和新能力的培養(yǎng)。設(shè)計的著眼點是要幫助學(xué)生找到一個單元 課文之間知識上的內(nèi)在聯(lián)系。它不同于一般單元的練習(xí)或復(fù)習(xí)，其關(guān)鍵點在于通過讀——“溫故”，找到課文 之間的內(nèi)在聯(lián)系，形成規(guī)律性的認(rèn)識，是已有知識的綜合、擴大和提高。這種復(fù)讀課，既可以在教完一個單元 的課文后進行，如教完某說明文單元，組織一次復(fù)讀課，要求學(xué)生將所讀的幾篇說明文作一番比較，領(lǐng)會其異 同點，從而理解說明文寫作意圖、寫法和語言運用等方面的豐富性和多樣性；也可以為著某一特定的目的超越 單元進行復(fù)讀訓(xùn)練，如將《香山紅葉》《荔枝蜜》和《茶花賦》三篇課文組成“楊朔散文復(fù)讀課”，通過復(fù)讀 認(rèn)識楊朔散文的某些特點。
（二）上海市育才中學(xué)的“八字四步教法”
“八字四步”即：讀讀、議議、講講、練練，分四步進行。四步中“讀讀”是基礎(chǔ)，學(xué)生通過“讀”，了 解教材，發(fā)現(xiàn)問題。“議議”是關(guān)鍵，學(xué)生通過“議”，進一步理解、掌握教材，培養(yǎng)分析問題和解決問題的 能力�！熬毦殹笔菓�(yīng)用，學(xué)生通過“練”，達到運用、鞏固新知識，培養(yǎng)能力，發(fā)展智力的目的�！爸v講”雖 然排在第三步，實際上是貫穿整個課堂教學(xué)的始終。教師要向?qū)W生提出有關(guān)讀的要求，提示讀的方法，隨時發(fā) 問，了解讀的思維狀態(tài)、疑難問題，引導(dǎo)學(xué)生展開議論，在學(xué)生議論過程中，要進行點撥、解惑、總結(jié)，在議 論之后，還要指導(dǎo)學(xué)生練習(xí)、講評練習(xí)的情況�！@些都需要教師精要地“講”。育才中學(xué)為了達到培養(yǎng)學(xué) 生自讀能力，又減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)的目的，“八字四步”均安排在課堂內(nèi)完成，不許布置課外作業(yè)，同時在課堂上 形成了較固定的四步程式，即：學(xué)生自讀——學(xué)生互議——師生互講——學(xué)生練習(xí)。
綜觀育才中學(xué)的“八字四步教法”和錢夢龍老師的“語文導(dǎo)讀法”，其指導(dǎo)思想和追求的目標(biāo)基本相似， 不同點在于：育才中學(xué)在課堂上形成了較固定的四步式，而且更強調(diào)減輕學(xué)生的負(fù)擔(dān)。錢老師的“導(dǎo)讀法”則 從整個教學(xué)體系上提出了較為完備的理論原則，例如他強調(diào)以訓(xùn)練為主線來統(tǒng)一學(xué)生主體地位和教師主導(dǎo)作用 的辯證關(guān)系，并貫穿于“四式”的全過程，同時既把“自讀”作為“四式”的起點和重要環(huán)節(jié)，又把它視為整 個閱讀教學(xué)的核心和目的，而且設(shè)計了一個從低級到高級的自讀訓(xùn)練規(guī)程。
（三）武漢黎世法的“六課型單元教法”
黎世法老師對中學(xué)生的學(xué)習(xí)方法作了廣泛的調(diào)查、篩選，從最優(yōu)學(xué)習(xí)方法的八個環(huán)節(jié)（即：制訂計劃、課 前自學(xué)、專心上課、及時復(fù)習(xí)、獨立作業(yè)、解決疑難、系統(tǒng)小結(jié)、課外學(xué)習(xí)）中選取六個主體環(huán)節(jié)，將之改為 相應(yīng)的六種基本課型：自學(xué)——啟發(fā)——復(fù)習(xí)——作業(yè)——改錯——小結(jié)。這六種課型前后關(guān)聯(lián)，目的是使學(xué) 生在教師的指導(dǎo)下，更主動更有效地自學(xué)，在自學(xué)中培養(yǎng)能力。黎
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老師認(rèn)為，不僅每篇新課文的教學(xué)可以運用 上述六種課型來組織，而且每個單元的教材內(nèi)容也可以依次通過六種課型進行教學(xué)。學(xué)生通過“自學(xué)”，初步 了解教材的內(nèi)容；通過“啟發(fā)”，進一步搞清在自學(xué)過程中存在的疑難點；再通過“復(fù)習(xí)”使知識系統(tǒng)化，并 在理解的基礎(chǔ)上記住最基本的事實和知識；然后通過“作業(yè)”和“改錯”，檢驗前幾步所掌握的知識正確程度 ；最后通過“小結(jié)”，將知識進一步概括化，技能進一步綜合化，從而獲得較為完全的知識和技能。
（四）遼寧魏書生的“課堂教學(xué)六步法”
魏書生老師認(rèn)為，課堂是學(xué)生學(xué)習(xí)知識、形成能力，進而智力獲得開發(fā)的重要陣地。正如物理學(xué)中說的運 動是由方向和方式?jīng)Q定的一樣，課堂教學(xué)要大面積提高質(zhì)量，也必須科學(xué)地解決定向和方式問題。他還認(rèn)為， 所謂自學(xué)能力，實際上就是對信息的建立、處理和反饋的能力，而課堂上對學(xué)生自學(xué)能力的訓(xùn)練和培養(yǎng)過程， 與學(xué)生課外獨立的摸索性的自學(xué)不同，它是在教師的指導(dǎo)下，有目的、有計劃地讓學(xué)生積極主動地獲取知識、 形成能力的過程。在這個過程中，處于主體地位的固然是學(xué)生，但教師卻發(fā)揮著積極的指導(dǎo)作用。他吸取了中 外語文教育家的經(jīng)驗，經(jīng)過長期教學(xué)實踐探索、總結(jié)，運用信息論、控制論的原理，精心設(shè)計了“課堂教學(xué)六 步法”，即：定向、自學(xué)、討論、答疑、自測、自結(jié)，以解決課堂教學(xué)的定向和方式問題。
“課堂教學(xué)六步法”作為開展課堂教學(xué)活動的相對穩(wěn)定的步驟和方式，包括了三個階段，其主要內(nèi)容評述 如下：
第一步定向。即由教師或師生共同確定本節(jié)課的學(xué)習(xí)目的要求、重點和難點，讓學(xué)生明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，攻關(guān) 有數(shù)，解決學(xué)生不知學(xué)什么的困惑。同時，對“定向”確定的目的要求；允許不同程度的學(xué)生作適當(dāng)?shù)恼{(diào)整。 ——這一步是“六步法”的第一階段，即建立、控制信息接受范圍的階段。
第二步自學(xué)。學(xué)生根據(jù)“定向”規(guī)定的要求和范圍，主動學(xué)習(xí)教材，獨立思考，自己發(fā)現(xiàn)問題、解決問題 。對程度較差的學(xué)生，可以略放低自學(xué)的要求，保證其學(xué)有所得，增強學(xué)習(xí)的信心。第三步討論。自學(xué)中不能 解決的疑難問題放在討論中解決，形式是先小組后全體。第四步答疑。經(jīng)過討論仍未解決或答案有分歧的問題 ，或由教師進一步啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生解答，或由教師直接解答。——這二至四步，是“六步法”的第二階段，從 教師的角度說，是傳遞信息、發(fā)揮主導(dǎo)作用的主要階段，從學(xué)生角度看，是主動接受信息和處理信息階段。三 步環(huán)環(huán)相扣，在教師的指導(dǎo)下，學(xué)生主動去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，從而訓(xùn)練和培養(yǎng)學(xué)生 的思維品質(zhì)、思維能力。
第五步自測。根據(jù)定向的要求，主要由學(xué)生自我測試，有時也可由學(xué)生之間相互出題或教師出題進行測試 。試題量控制在8——10分鐘，當(dāng)堂答題，當(dāng)堂評分，讓學(xué)生及時知道自己學(xué)習(xí)成效。第六步自結(jié)。下課前幾分 鐘讓學(xué)生總結(jié)一下本節(jié)課的收獲，教師從各類學(xué)生中抽選一、二人站起來講一講，讓全班學(xué)生學(xué)習(xí)的情況得到 反饋、交流。——這兩步構(gòu)成“六步法”的第三階段，即信息的反饋階段，主要是對一、二階段實施的結(jié)果進 行總結(jié)、評價，從而形成學(xué)生的經(jīng)驗和能力。
魏老師認(rèn)為，“六步法”作為課堂教學(xué)的基本構(gòu)成方式是定型的，但在具體實施的過程中視課文的深淺情 況和學(xué)生的實際可以有變式。如第二階段共三步：自學(xué)、討論、答疑，淺的課文，學(xué)生在“自學(xué)”這一步中已 達到了“定向”的要求，可省去三、四步；“自測”效果好，可以省去“自結(jié)”這一步。
盡管上面所介紹的幾種新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)具有不同的模式，其施教對象和設(shè)計者所依據(jù)的理論基礎(chǔ)也不盡 相同，但用現(xiàn)代教學(xué)理論加以考察，它們又有著一些顯著的共同特點，主要表現(xiàn)在：
1.教學(xué)指導(dǎo)思想發(fā)生了根本性的轉(zhuǎn)變，不僅重視傳授知識，而且重視培養(yǎng)學(xué)生的能力，開發(fā)其智力。
智力的核心問題是思維能力。新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計者，無一例外的都十分尊重學(xué)生思維的獨立性，注 意學(xué)生優(yōu)秀完整的思維品質(zhì)的培養(yǎng)。不僅重視培養(yǎng)學(xué)生的分析問題、解決問題的能力，而且極其重視在指導(dǎo)學(xué) 生自學(xué)（或自讀）的過程中，鼓勵其積極、主動的探索精神，從而培養(yǎng)其發(fā)現(xiàn)問題、提出問題的能力。
2.在處理教與學(xué)的復(fù)雜雙邊關(guān)系時，著眼于課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體，注意妥善處理教學(xué)全過程中師生之間相 互促進、辯證統(tǒng)一的關(guān)系。
在課堂教學(xué)中，教與學(xué)的關(guān)系是相互制約而又相輔相成的。教師采用什么教法，學(xué)生必定會產(chǎn)生相應(yīng)的學(xué) 法；科學(xué)的教法必須以科學(xué)的學(xué)法為依據(jù)，二者是相統(tǒng)一的。教與學(xué)相互適應(yīng)的過程也是相互促進的過程。以 往的課堂教學(xué)，較多的是注意“實施教學(xué)方法”這一環(huán)節(jié)的師生之間的相互作用，不重視，甚至忽視了“制定 教學(xué)目的”和“檢測教學(xué)效果”這兩個環(huán)節(jié)的師生相互作用。教師有意無意地將教學(xué)目的“保密”，對教學(xué)效 果的檢測往往采取“突然襲擊”的方式，學(xué)生主體地位得不到真正確認(rèn)，而是處于盲目被動的狀態(tài)，主動性積 極性得不到充分調(diào)動。新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的設(shè)計者改變了這種狀況。他們確認(rèn)學(xué)生的主體地位，在整個教學(xué)過 程中，既注意發(fā)揚教學(xué)民主，調(diào)動學(xué)生主動學(xué)習(xí)和探索的精神，又充分發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用。魏書生的“課堂 教學(xué)六步法”在這方面體現(xiàn)得尤為突出，它從課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的整體（即系統(tǒng)）著眼，注意在確定教學(xué)目的、實 施教學(xué)方法到檢測教學(xué)效果的教學(xué)全過程中，體現(xiàn)師生之間的相互作用。學(xué)生在“定向”目標(biāo)的指引下，積極 主動地自學(xué)、思考、討論、質(zhì)疑、釋疑，并通過自測、自結(jié)等明了學(xué)習(xí)的效果，而在這一過程中，教師始終起 著引導(dǎo)、點撥、督促、激勵的作用。這樣，在整個教學(xué)過程中，學(xué)生真正處于主體地位，教師又充分發(fā)揮了主 導(dǎo)作用。
3.在信息傳遞方式上，新課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)突破了師生之間縱向交流局限，發(fā)展了學(xué)生之間的橫向交流，建立 起縱橫交錯的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。
以往課堂上信息傳遞方式大多是縱向的，表現(xiàn)為兩種形式：一是單向式，即教師滿堂灌輸，學(xué)生被動接納 ；二是雙向式（即問答式），由教師提問，學(xué)生回答。雙向式雖然有學(xué)生參與活動，但問題是由教師提出，學(xué) 生仍處于被動地位。而新的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)，由于討論法的實施，促進了學(xué)生之間的橫向交流，使信息傳遞方式 形成了縱橫交叉的網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)。這樣，就更能集思廣益，因而也是一種較優(yōu)的信息傳遞方式。
四、探索優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)廓清的幾點認(rèn)識
前面筆者闡述了對課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)這一概念的理解，并簡要評述了我國優(yōu)化語文課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)研究的歷史和 現(xiàn)狀。對概念的界定，是為了研究問題有個共同的著眼點，對歷史和現(xiàn)狀的評述，目的在于吸取開拓者已取得 的成果，以使我們的研究更好地向縱深開掘。關(guān)于探索優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)問題，筆者認(rèn)為還必須對以下幾個問 題有個清醒的認(rèn)識。
其一，探索優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的目的不是為了追求教學(xué)的程式化，而是為了更深刻地認(rèn)識課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的 本質(zhì)。在整個課堂教學(xué)的聯(lián)結(jié)與組合的過程中，學(xué)生無論是閱讀、聽講，還是復(fù)習(xí)練習(xí)，教師都要善于啟發(fā)他 們獨立思考，培養(yǎng)他們探索研究的精神，引導(dǎo)他們主動地去發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題，都應(yīng) 把著眼點放在創(chuàng)設(shè)一種良好的研究問題的情境，以利于激發(fā)學(xué)生的興趣，端正其學(xué)習(xí)動機；都要把主要精力放 在探索教學(xué)規(guī)律和學(xué)習(xí)規(guī)律上，并創(chuàng)造性地運用這些規(guī)律進行教學(xué)，以促使課堂教學(xué)發(fā)揮最大的功能、最優(yōu)的 效應(yīng)。
其二，優(yōu)化的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)應(yīng)是個完整的諧和的“時空綜合平衡”結(jié)構(gòu)。要達此境界，必須妥善處理形成 課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的教師、學(xué)生、教材、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)方法、教學(xué)時間、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)設(shè)備以及教學(xué)效果等諸 多因素，而絕不是只靠教師的教學(xué)藝術(shù)就可奏效的。我們探索優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)必須拓寬視野，著眼于課堂教 學(xué)的整個系統(tǒng)，而不能孤立片面地抓住某個環(huán)節(jié)某個因素而不計其余。
其三，充分認(rèn)識課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的多樣性、典型性、參照性的特點。優(yōu)化的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)既然是一個課堂教 學(xué)諸多要素的“綜合平衡”的結(jié)構(gòu)，那么，在我國這樣一個幅員遼闊，不同地區(qū)、不同類型學(xué)校教育、教學(xué)水 平發(fā)展極不平衡的現(xiàn)實中，構(gòu)成課堂教學(xué)系統(tǒng)的諸多要素必然參差不齊、千差萬別。這就決定了優(yōu)化的課堂教 學(xué)結(jié)構(gòu)絕不可能只是一種模式，而必須有適應(yīng)不同地區(qū)、不同類型學(xué)校的多種模式。但是，任何一種經(jīng)過設(shè)計 者嘔心瀝血身體力行而證明卓有成效的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式，必然在一定范圍內(nèi)具有其典型性和參照價值。因此 ，我們必須加強信息交流和研討，以吸取他人之長，聯(lián)系實際，實行優(yōu)化組合，創(chuàng)造出切實可行的最優(yōu)的課堂 教學(xué)結(jié)構(gòu)。
其四，探索優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)的規(guī)律是課堂教學(xué)研究的一個永恒課題。學(xué)校教育和各學(xué)科教學(xué)的目標(biāo)是隨 著社會的發(fā)展而不斷發(fā)展變化的，課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)也必然要跟著不斷發(fā)展變化，其穩(wěn)定性、規(guī)范性、科學(xué)性，總 是相對于一定歷史條件下的教學(xué)狀況而言的。無論過去、現(xiàn)在，還是將來，都永遠(yuǎn)不會出現(xiàn)一種一成不變、放 之四海而皆準(zhǔn)的盡善盡美的課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)模式。然而，我們不能因此而一味否認(rèn)在具體歷史時期、具體條件下 行之有效的結(jié)構(gòu)模式的典型意義和借鑒價值。正確的態(tài)度應(yīng)當(dāng)是：虛心學(xué)習(xí)，認(rèn)真辨識，博采眾長，為我所用 ，并在實踐的運用中不斷充實、完善和創(chuàng)造。
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