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朱熹教學思想中辯證范疇探微
朱熹教學思想中辯證范疇探微張新生
朱熹的教學思想是在繼承儒家先賢教育思想的基礎上發(fā)展起來的。他廣泛考察了歷史和當時教育的各種情況，考察了教學的各個方面，提出了較為完整的教學理論，特別是他的教學思想更多地是從對自己的治學經(jīng)驗與教學經(jīng)驗的反思中總結(jié)出來的，充滿睿智和辯證法，具有更大的啟發(fā)意義和借鑒價值，本文擬對此作一些發(fā)掘與探討，以就教于方家。
一、圣學與訓詁
這對范疇講的是圣賢思想和語言技能的關系。
朱熹對以前的教育考察作了詳細的考察，發(fā)現(xiàn)教育的靈魂在喪失。他指出們教學中歷來存在的兩個主要的問題：⑴“秦漢以來，圣學不傳”，讀書人“不知復求圣人之意，以明夫性命道德之歸”；⑵“儒者唯知章句訓詁之為事”。并指出問題的嚴重：“風俗日敝，人材日衰，師生相視漠然如行路之人”�！皩W校之名雖在，而其實不舉。其效至于風俗日敝，人材日衰，雖以漢唐之盛，而無以仿佛乎三代之叔季”。到了宋代，這種情況就更嚴重了，他分析了福州學校和中央官學的具體情況，“福州之學在東南為最盛，弟子員常數(shù)百人。比年以來，教養(yǎng)無法，師生相視，漠然如路人。以故風俗日衰，士氣不作，長老憂之，而不能有以救也”。朱熹分析了問題的原因：“師為所以教弟子之所以學，則忘本逐末，懷利去義”，“太學者，但為聲利之場，而掌其教者，不過取其善為科舉之文”�！拔磭L聞之以德行道藝之實，而月書季考者，又只以促其嗜利茍得”。
“圣學”與“訓詁”，是從閱讀理解這個角度看文章的思想內(nèi)容與語文技能的，從寫作表達這個方面看，也是“文”與“道”的關系。朱熹提出“文道合一”的觀點，幾乎取消了語言形式的作用。他說：“這文皆從道中流出，豈有文反能貫道之理？文，是文；道，是道。若以文貫道，卻是把本為末。以末為本，可乎？道者，文之根本；文者，道之枝葉。唯其根本乎道，所以發(fā)之于文皆道也。三代圣賢之文皆從此心寫出，文便是道�！�
朱熹看到了思想內(nèi)容與語言形式在學習活動中的分離，還看到了這種分離如果走向極端會造成教學與教育的對立，從而產(chǎn)生嚴重的后果。讀書從個人與社會的關系的角度看，具有不同的功利目的，個人的功利如果與社會的要求對立起來，就會造成教學與教育的脫節(jié)，基礎知識學習、基本技能訓練與育人的脫節(jié)。人們一旦把教書與讀書當作干祿取仕的手段，辦學也就違背“國家所以立學教人之本意”。朱熹認為這種做法是忘本逐末。
他針對當時科舉制度“追求利祿”的功利主義和專以“文詞”取士的考試方法，提出了尖銳的批評，他認為“及至隋唐，遂專以文詞取士，而尚德之舉，不復見矣。積至于今，流弊已極，其勢不可以不變”。他批評科舉制度使“世之為士者，不知學之有本�！郧笥跁辉胶跤浾b，訓詁、文詞之間，以釣聲名，干利祿而已”。他認為“圣賢教人為學，非是使人緝綴言語，造作文詞……”，但他提出的糾弊辦法卻走向另一個極端。他主張“罷詩賦”。“所以必罷詩賦者，空言本非所以教人，不足以得士，而詩賦又空言之尤者，其無益于設教取士，章章明矣。”可以看出，朱熹是從一個極端走向另一個極端。他反對學習中片面追求語言形式和語言技能，使教育蛻變成“干祿”手段；卻片面追求文章的教育性，忽略語言技能的訓練。他的文道合一的思想影響至今，現(xiàn)在語文教育中“文道統(tǒng)一原則”，雖然措辭沒那偏激，卻是大有重德輕文的遺風。
二、虛心與杜撰
這對范疇講的是理解活動中學習者與文本思想內(nèi)容的關系，目的是為了讓學習者準確理解原文的意思。
朱熹認為理解文本的思想內(nèi)容要領會原意，不能將自己的意思塞進文本中的語言中去。朱熹說：“讀書須是虛心，方得圣賢說一字是一字。自家只平著心去秤停他，都使不得一毫杜撰。學者看文字，不必自立說，只記前賢與諸家說便了。今人讀書，多是心下先有個意思了，卻將圣賢言語來湊他的意思，其有不合，便穿鑿之使之合�！薄爸劣谖囊庥幸桑娬f紛錯，則亦虛心靜慮，勿遽取舍于其間”。“讀書之法無他，惟是篤志虛心，反復詳玩，為有功耳。近見學者，多是卒然穿鑿，便為定論，或即信所傳聞，不復稽考。所以目誦圣賢之書，而不識圣賢之意，其所誦說，只是據(jù)自家見識，杜撰成耳，如此豈復有長進？”
在這里，朱熹區(qū)分了理解活動中兩種相對立的做法，一種是虛心靜慮，一種是杜撰穿鑿。杜撰就是心下先有個意思，卻將圣賢的言語來湊他的意思；穿鑿是當他自己強加到圣賢言語上的意思與圣賢言語不能一致時就牽強附會，讓圣賢的言語與他的意思一致起來。那么這種牽強附會的理解是否真的出于這些讀書人自己的認識呢？不是，他們的的所謂“認識”不過從別人那里聽來的，不加思索就相信了，然后就以為自己懂了。而且，這些人讀書不用功夫，一是自以為是，“卒然穿鑿，便為定論”，二是不動腦筋“信所傳聞，不復稽考”。這樣讀書不能有任何收獲與提高。
而虛心靜慮的做法，首先“不必自立說”，也就是面對書本不能先有任何想法與猜測，認真弄清圣賢書本中每一個字每一個詞的原義。朱熹看到了語言文字與思想內(nèi)容之間有差異，思想內(nèi)容不是明明白白地擺在語言上面，需要經(jīng)過讀書人的理解活動才能獲得，而且理解活動也不是一個簡單的過程，所以，他認為要“篤志虛心，反復詳玩”才有功效，這樣“得圣賢說一字是一字”，這就長進。其次，遇有“文意有疑，眾說紛錯，則亦虛心靜慮，勿遽取舍于其間”。文意有疑，說明讀書人與圣賢思想認識的差距，這種差距既有廣度上的也有深度上的，不懂就不懂，不要強不知以為知，“遽取舍于其間”，正確的途徑是“反復玩詳”，也就是通過讀書發(fā)現(xiàn)圣賢書中言語之間、意思之間的聯(lián)系，融會貫通，準確地理解圣賢的思想。
讀書就是讓自己的思想認識達到或接近圣賢的水平，培養(yǎng)出當代的圣賢，朱熹認為讀書理解不能帶有主觀先見，是很有見識的。我們提倡讀原著，全面準確地理解，雖然對象不同，做法的原理是一致的。
三、教與學
這對范疇講的是教學活動中的教師與學生、教與學的矛盾關系。
朱熹看到了教學活動中教和學的矛盾統(tǒng)一。學生不是容器，教師講授多少學生就能接受多少。學生的學習要由學生自己的學習活動來實現(xiàn)，學生的理解老師不能代替。因而老師的作用就是做學生學習的指引者。他告訴學生，“某此間講說時少，踐履時多，事事都用你自去究索，某只是做個引路底人，做個證明底人，有疑難處，同商量而已”。在這里朱熹對教師的作用作了新的規(guī)定：引路，證明，商量。學生在老師的指引下學習，在老師的確證下學習，在同老師的商量討論中學習，無疑，老師在教與學這對矛盾中處于主導地位；同樣，非常明顯地，學生是學習活動的執(zhí)行者，實現(xiàn)者，完成者。
那么，老師的作用如何發(fā)揮呢？
朱熹在注釋《論語》中的“不憤不啟，不悱不發(fā)”時說：“憤者，心求通而未得之意；悱者，口欲言而未能之貌”。他進一步解釋：“此正所謂時雨化之。譬如種植之物，人力隨分已加。但正當那時節(jié)，欲發(fā)生未發(fā)生之際，卻欠了些小雨，忽然得這些小雨來，生意豈可御也�！睆倪@里可以看出，朱熹認為老師的作用主要是創(chuàng)造教學時機與最恰當?shù)乩媒虒W時機。所謂創(chuàng)造教學時機，就是激發(fā)學生的學習動機，調(diào)動學生的學習主動性，讓學生處于“憤”與“悱”的狀態(tài)——這就是最佳教學時機。教師趁此機會只需稍稍點撥，學生就能豁然開朗。
要讓學生進入教學的最佳狀態(tài)，教師的主要工作是激疑。
朱熹認為疑問越多，學習進步就越快，“大疑則可大進”，“讀書始讀，未知有疑，其次則漸漸有疑，中則節(jié)節(jié)有疑。過了這一番后，疑漸漸解，以致融會貫通，都無所疑，方始是學”。因此，“讀書無疑者，須教有疑。有疑者卻要無疑，到這里方是長進�！睆挠幸傻綗o疑的進程正是體現(xiàn)教師作用之處�！爸敢撸瑤熤σ病� “示之于始而正之于終”。
四、寬與緊
這對范疇講的是學習活動宏觀控制中的矛盾關系：長遠打算與當前任務。
教學要有個通盤的計劃，作出周到的安排，教學進度要適當，要按部就班，扎扎實實，既要抓緊，又不能急于求成，要“寬著期限，緊著課程”�！斑@也使急不得，也不可慢。所謂急不得者，功效不可急；所謂不可慢者，工夫不可慢”“讀書不可不先立程限。政如農(nóng)功，如農(nóng)之有畔，為學亦然。今之始學者，不知此理，初時甚銳，漸漸懶去，終至都不理會了，此只是當初不立程限之故。”他又說：“讀書不可貪多，常使自家力量有余�！彼么虮确綄Υ俗鬟M一步的說明：“向見州郡納稅數(shù)萬鈔，總作一結(jié)，忽錯其數(shù)，更無推尋處。其后有一某官，乃立法三、二十鈔作一結(jié)，觀此，則讀書之法可見�！庇帧叭缛艘蝗罩怀缘萌腼�，不可將數(shù)十日飯都有一齊吃了。一日只看得幾段做得多少工夫亦有限”。
朱熹的這番話主要是對讀書人說的。這里，朱熹從整體和局部兩個方面思考學習的有效性問題，看到了學習過程的連續(xù)性和階段性，提出要處理好“寬”和“緊”的關系。朱熹在這里告訴我們學習要有好的效果，要注意兩點：一是要有計劃，二是要量力而行。讀書治學不是一朝一夕的事，一件復雜的事情要分成很多部分完成，因此從整體看，不能“急”，每一次的學習任務安排多少，要考慮自己的承受能力；但是任務一旦確定下來就要認真對待，不能“慢”。這里說的“急”，是急躁，浮躁，沒有長遠打算，想一 而就，而“慢”指的是學習懈怠，不上緊，不認真，不用心思，不下工夫。因此，要長計劃短安排。長計劃要留有余地，短安排要有緊迫感，抓緊時間，完成任務。與此相反的做法是，沒有計劃，盲目冒進，其結(jié)果，只能是“初時甚銳，漸漸懶去”，最后放棄。許多人讀書做學問沒有長進，沒有成果，不是人不聰明，而是不遵循做學問的規(guī)律。朱熹的這番話也提醒老師，要注意指導學生根據(jù)自己的情況安排好學習進程，取得好的學習效果。
五、博與約
博與約也是學習活動宏觀控制中的矛盾關系：基礎與專攻。
朱熹說：“為學須是先立大本，其初甚約，中間一節(jié)甚廣大，到末梢又約。孟子曰，博學之而詳說之，將以反說約也。做先觀《論》《孟》《大學》《中庸》，以考圣賢之意；讀史以考存亡治亂之跡；讀諸子百家，以見其駁雜之病。其節(jié)目自有次序，不可逾越。近日，學者多喜從約，而不于博求之。不知不求于博，何以考驗其約……又有專于博上求之，而不返其約，今日考一制度，明日又考一制度，空于用處作工夫，其病又甚于約而不博者。”
朱熹對博與約的論述有兩個意思。
首先，從學習進程看，提出一條先約后博再約的治學路徑。第一個“約”，應該是簡，因為剛開始學習，接觸的面窄，內(nèi)容少，這是很自然的。隨著學習的深入，逐漸擴大知識面，但隨著知識的增長，又要確立主攻方向，在深度上追求，因此，第二個“約”是深。
其次，在博和約的邏輯關系上，朱熹認為博和約相互制約，又相輔相成。沒有約，“但求眾物比類之同，而不究一物性情之異，則于理之精微者有不察矣”，博就成了漫無目的的白作工夫；沒有博，約的正確性難以“考驗”，“博而后約”“惟先博而后約，然后能不流雜”，因此，專求于博或?qū)Ｇ笥诩s“均是無益”，都有要反對，正確的做法是正確認識博和約的作用，正確處理好博和約的關系。
從朱熹對博與約、寬與緊的論述，可以看出，朱熹注重從宏觀上把握治學的規(guī)律。如果說處理好寬與緊的關系，能使治學按步就班、穩(wěn)步扎實、從容不迫地進行，則處理好博與約的關系能讓學人構(gòu)建起一個動態(tài)優(yōu)化的知識系統(tǒng)，保證讀書治學有成就。說它是一個知識系統(tǒng)，從朱熹列出的書單和學習要求及其節(jié)目次序可以看出；說它是動態(tài)的，從博和約的關系及作用可以看出；說它是優(yōu)化的，從博能考驗約，約能察理之精微可以看出。
六、溫故與知新
這對范疇講的是學習活動中已知與新知的矛盾關系。
朱熹認為已知與新知是緊密聯(lián)系著的，讀書要不斷溫習已學過的內(nèi)容，發(fā)掘里面的還未弄清的含義。朱熹猜測到了事物是普遍聯(lián)系的，反映到意識中道理也是由相互聯(lián)系的一些部分組成的，你在讀書時不可能一次性理解到思想家的全部思想，書要一部分一部分讀，所得也只能由片面到全面，由簡單到豐富，由膚淺到深刻，因此，他說：“新者，只是故中底道理，時習得熟，漸漸發(fā)得出來�！薄皽毓识拢皇请x了故底，別有一個新�！�
正確的“溫故”不是簡單重復學過的內(nèi)容，而是發(fā)現(xiàn)，發(fā)展，所以，溫故能知新。朱熹說：“溫，尋繹也，故者，舊所聞；新者，今所得。言學能時習舊聞，而每有新得�！边@里說得很清楚，溫，就是尋繹。所謂尋繹，就是思維，就是思考和發(fā)現(xiàn)內(nèi)容新的聯(lián)系，得到新的認識，所以，朱熹說：“新者，今之所始得者也”，“是就溫故中見得這道理愈精，勝似舊時所看”。這所謂“精”，正告訴了我們，舊時所看理解膚淺，而今之所得更加深刻。這是我們所有的人都有過的體驗，朱熹卻把這種經(jīng)驗上升為理性認識，變?yōu)橐粭l教學的原則；并且，朱熹非常強調(diào)“溫故”的重要性，他說：“須是溫故方能知新，若不溫故便要求知新，則新不可得而知，亦不可得而求也�！�
但是“溫故”也有錯誤的做法，以致不能知新。這有兩種情況。一是死讀書，“只是記得個硬本子，更不解去里面搜尋得道理”。這就是說，溫故只是簡單的文字的重復，而不積極地進行思維，當然也就不能有新的發(fā)現(xiàn)。反對把“溫故”變成簡單重復，正是強調(diào)“溫故”是一種“引而伸之，觸類而長之”的“知新”活動。二是“溫故”時帶有“舊見”。朱熹指出：“今學者有二種�。阂皇撬街饕�，一是舊有先入之說，雖欲擺脫，亦被他自來相尋。學者不可只管守從前所見，須除了，方見新意，如去了濁水，清者出焉�！�
綜合以上兩個方面的論述，可以知道，理解是一個在多次反復中不斷深化的過程，書常讀常新，這也是“書讀百遍，其義自見”的原理。
七、學與思
學與思是學習活動中的矛盾關系，學是有對象的活動 ，思是對學習對象內(nèi)部聯(lián)系的認識，了解學與思的關系是對學習方法的研究。
朱熹認為“學”有兩種類型，一是讀書，一是學做事。他說：“學是學其事，如讀書是便學，須緩緩精思其中義理方得。且如做此事是學。”“學是身去做。”而“思只是思所學底事”。朱熹認為“學”和“思”應該結(jié)合起來，學習才有進益；“學”和“思”割裂則于學業(yè)有害。在這方面，朱熹的思想是從孔子“學而不思則罔，思而不學則殆”發(fā)展而來的。朱熹解道：“學而不思，如讀書不思道理如何，”則“罔”�！柏琛本褪恰捌湫幕杳�，雖安于所安，而無自得之見”，“罔”即心里糊涂；反之，“思而不學則殆，雖用心思量，不曾就事上習熟，畢竟生硬，不會妥貼。”“殆”就是“其心危迫，雖得其所得，而無可即之安，……危以事言，不安者不安于理，而卒于殆也”，“殆”即空虛、危險�！八寂c學相對說，學這事便思這事，人說這事合恁地做，自家不曾思量這道理如何，則罔然而已，……既思得這事，若不去做工事，便不熟，則臬兀不安。如人學射，雖學得弓箭里許多模樣，若不曾思量，這個是合如何也不得，既思得許多模樣是合如何，卻不曾置得一張弓，一支箭，向垛邊去射，也如何得？”
考察朱熹上面的這些說法，可以看出，無論是孔子還是朱熹都看到了“學”和“思”既有一致的一面，也有分離的一面。在讀書中，“緩緩精思其中義理”；學做事時，“思所學底事”，讀書經(jīng)過思考才能理解其中的“義理”，做事不經(jīng)過思考就不能知道做這事的要領，這事就做不成或做不好。學要思才學得成，思即思所學的東西，這是“學”和“思”一致的地方。
但是，思與學也有不一致的一面。學是一種有對象的接受性仿效性活動。不管是讀書還是做事都不能離了學習內(nèi)容，思，是對學習內(nèi)容的發(fā)現(xiàn)，是分析綜合比較概括的思維活動，是學的一種方式，一個環(huán)節(jié)，但思可以離開對象，陷入空想或虛構(gòu)，這就危險了。如以射箭為喻的做事的學，這種學是一種技能的掌握，先接觸了弓箭，也思考了其中的道理，但不去實踐，就會陷入空想，最終不能掌握射箭，也不能真正了解弓箭，就像紙上談兵，岸上論泳，進益極為有限。
讀書理解義理雖不像射箭，也有仿效，一方而接受其中的思想，提高自己的認識水平，另一方面，也學習圣賢的思維方法。并且，你的理解是否正確，須要通過擴大對內(nèi)容的了解及對內(nèi)容的聯(lián)系的進一步考察來確證，在確證中發(fā)展你的理解，在發(fā)展中確證你的理解。因此，學又是一種發(fā)展性行為，只接觸內(nèi)容不加工內(nèi)容，或加工了內(nèi)容不再進一步接觸內(nèi)容都不能使人的認識或行為得到發(fā)展，不是“罔”就是“殆”。另外，讀書也并不僅僅是理解義理，也學習訓詁章句等事，用現(xiàn)在的話來說就是學習語言文字及其表達技能。朱熹有一句話告訴我們?nèi)绾螌⑺枷雰?nèi)容的學習和語言形式的學習統(tǒng)一起來。他說：“大抵讀書先須熟讀，使其言皆若出之于吾之口；繼之精思，使其意皆若出之于吾之心，然后可以有得耳�！碑斈隳X袋像圣賢那樣思考，當你的語言像圣賢那樣表達，則“文”“意”兼得，也可以避免“罔”與“殆”了。
八、讀書與體察
讀書與體察是學習活動中的矛盾關系：思辯與實證。
在朱熹那個時代，讀書即讀圣賢之書，學習的內(nèi)容文史哲混合，朱熹講的體察主要指是道德實踐，而從學習的角度看有雙重含義。一是把書上的道理通過實踐變?yōu)樽约旱男袨�；二是在實踐中加深對圣賢思想的理解。朱熹反復強調(diào)讀書要與體察結(jié)合起來，反對只就書冊上求義理�！皩W者讀書，須要將圣賢語言，體之于身。如克已復禮，如出門如見大賓等事，須就自家身上體復：我實能克已復禮，主敬行恕否？件件如此，方有益�！薄敖袢俗x書，多不就切己上體察言觀色，但于紙上看，文義上說得去便了，如此濟得甚事，何必讀書，然后為學�！薄耙幌蛑痪蜁鴥陨侠頃�，不曾體認著自家身己，也不濟事。如說仁、義、禮、智，曾認得自家如何是仁，自家如何是義，如何是禮，如何是智，須是著身己體認得。如讀，學而時習之，自家曾如何學，自家曾如何習，不亦說乎�！薄皬娜莺跷牧x句讀之間，而體驗乎操存踐履之實，然后心靜理明，漸見意味。不然則雖廣求博取，是誦五車，亦奚益于學哉！”
朱熹的教育宗旨以“明人倫為本”，“人倫”即以“親”、“義”、“別”、“序”、“信”為標準的父子、君臣、夫婦、長幼、朋友五種社會關系。這種教育不講虛無飄渺的大道理，所有的道理都與日常生活和個體行為相關聯(lián)，注重把認識和行為統(tǒng)一起來，具有親和、切己、易行的特點，它的深刻性在于以改變個人的行為來實現(xiàn)社會整體的有序。
另外，朱熹說的“體察”也包括對學習本身的反思，他在講到仁義理知要著身己體認時緊接著說：“如讀，學而時習之，自家曾如何學，自家曾如何習，不亦說乎。”對“如何學”“如何習”不斷反思，不斷檢查，不斷總結(jié)，不斷修正，也不斷提高，使自己的學習具有更高的自覺性和更好的成效。
參考資料：
《朱子性理語類》
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