閱讀教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育的探索

閱讀教學(xué)中實(shí)施素質(zhì)教育的探索
呂其憨

　　　　　　　　　　 　　 　　　
　　什么是辯證思維？所謂辯證思維，是人們自覺(jué)或不自覺(jué)地遵循辯證法規(guī)律進(jìn)行的思維。恩格斯指出："辯證思維不過(guò)是自然界中到處盛行的對(duì)立中的運(yùn)動(dòng)的反映而已"。（《馬克思恩格斯全集》21卷345頁(yè)）所謂"自然界中到處盛行的對(duì)立中的運(yùn)動(dòng)"，即是客觀辯證法。可知，辯證思維就是客觀辯證法在人們頭腦中的正確反映，是辯證法規(guī)律在思維中的表現(xiàn)形式。其主要之點(diǎn)要求人們?nèi)�面地、本質(zhì)地、發(fā)展地看問(wèn)題，把事物的發(fā)展看作是"對(duì)立中的運(yùn)動(dòng)"。
　　生活一再表明，人們通過(guò)辯證思維才能夠正確認(rèn)識(shí)客觀現(xiàn)實(shí)，選擇正確的生活道路。因?yàn)榭陀^現(xiàn)實(shí)充滿(mǎn)著矛盾，各種矛盾又處于復(fù)雜的普遍聯(lián)系之中，并不斷運(yùn)動(dòng)、發(fā)展、變化著。只有辯證地思考對(duì)象，才能認(rèn)識(shí)其本質(zhì)和發(fā)展規(guī)律，把握客觀真理，從而正確指導(dǎo)自己的行動(dòng)。只有以辯證思維去認(rèn)識(shí)人生與社會(huì)的辯證關(guān)系，指導(dǎo)自己的行動(dòng)，才能確定正確的生活道路，才不致在茫茫的生活大海中迷失方向。
　　生活還表明，一個(gè)人的辯證思維方式，不是生來(lái)就有的，也不是一帆風(fēng)順樹(shù)立起來(lái)的，而是在實(shí)踐中，通過(guò)努力學(xué)習(xí)，通過(guò)與形而上學(xué)思維方式不斷斗爭(zhēng)而逐步形成的。
　　應(yīng)該引起我們充分重視的是，培養(yǎng)和提高青少年學(xué)生的辯證思維能力，引導(dǎo)他們與非辯證的思維方式或形而上學(xué)的思維方式作斗爭(zhēng)，有著特殊的重要性。這不僅是因?yàn)槿狈�或不善于辯證思維，他們將難以成長(zhǎng)為合格的革命者和建設(shè)者，難于正確對(duì)待生活道路上和社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的種種問(wèn)題；而且因?yàn)榍嗌倌陼r(shí)期是形成正確思維方式十分重要的時(shí)期。機(jī)不可失，時(shí)不再來(lái)。因此，如何充分發(fā)揮各科教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力方面的作用，是一個(gè)應(yīng)認(rèn)真研究的問(wèn)題。
　　這些都是不容置疑的。問(wèn)題在于：中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)是否有可能承擔(dān)培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力的任務(wù)？如果說(shuō)可能，它又應(yīng)如何承擔(dān)此任務(wù)？本文將簡(jiǎn)要闡述這些問(wèn)題。
　　二
　　閱讀教學(xué)中有助于培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力的實(shí)例俯拾即是，舉不勝舉，大致可以分為以下幾種情況。
　�、僖磺姓�確反映了客觀現(xiàn)實(shí)的文章，必然自常見(jiàn)或不自覺(jué)地遵循辯證法規(guī)律展開(kāi)思維，其中必然包含辯證思維的因素。引導(dǎo)學(xué)生積極思考，挖掘這些因素，即可使學(xué)生受到辯證思維的訓(xùn)練。
　　例如，教學(xué)《海光》這篇說(shuō)明文，在完成基本教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)上，提出這樣一個(gè)問(wèn)題請(qǐng)同學(xué)們思考：《海光》一文對(duì)你的最大啟示是什么？開(kāi)始，大家都只是從說(shuō)明順序、說(shuō)明方法這個(gè)角度提出看法。進(jìn)一步啟發(fā)：誰(shuí)能從認(rèn)識(shí)過(guò)程、思維方法的角度談?wù)�？大家發(fā)表了不少意見(jiàn)，但總感到不夠深入，于是把目光集中到老師身上。此時(shí)，老師沒(méi)有講自己的看法，而是介紹了幾個(gè)概念：現(xiàn)實(shí)、本質(zhì)，事物之間的相互聯(lián)系。然后再引導(dǎo)同學(xué)們討論。他們各抒己見(jiàn)，互相啟發(fā)，對(duì)問(wèn)題的探討終于深了一步。有同學(xué)指出："《海光》一文按照人們認(rèn)識(shí)事物的過(guò)程，由淺入深地安排說(shuō)明順序，對(duì)我啟發(fā)最大。文章首先描繪了海上過(guò)夜的人們常常有機(jī)會(huì)見(jiàn)到的海中奇景--絢麗的海光，然后引導(dǎo)我們尋根究底，探究明白海洋生物為什么會(huì)發(fā)光。這不僅使我們對(duì)海光獲得了清楚的認(rèn)識(shí)，而且啟示我們：研究任何事物，都應(yīng)該由淺入深，逐步揭示現(xiàn)象的本質(zhì)"。這表明，學(xué)生從文章中體會(huì)到了認(rèn)識(shí)事物要通過(guò)現(xiàn)象深入到本質(zhì)而不能停留在現(xiàn)象上的辯證思維規(guī)律。有的提出："光源的發(fā)明者們，竟然能夠從絢麗的海光受到啟示，聯(lián)想到冷光源的研制，這個(gè)事實(shí)本身對(duì)我就是一個(gè)極大的啟發(fā)"。引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考，大家認(rèn)識(shí)到：光源發(fā)明者之所以能產(chǎn)生這種"聯(lián)想"，并研制出冷光光源，有其主客觀原因�？陀^原因是：海光與冷光源之間，的確存在某種相通之處，某種內(nèi)在的聯(lián)系；主觀條件是：研制者既具有光源方面的知識(shí)，又對(duì)海光有足夠的認(rèn)識(shí)。同學(xué)們理解到，事物之間不是彼此孤立的，而是相互聯(lián)系著，我們認(rèn)識(shí)事物，一個(gè)重要方面就是要揭示事物之間的聯(lián)系。
　　學(xué)習(xí)《觸龍說(shuō)趙太后》一文，最后請(qǐng)同學(xué)討論：在趙國(guó)生死存亡的危急關(guān)頭，同一個(gè)趙太后，為什么對(duì)群臣的"強(qiáng)諫"不但聽(tīng)不進(jìn)去，反而憤然宣布："有復(fù)言令長(zhǎng)安君為質(zhì)者，老婦必唾其面"；而觸龍的一番委婉而又坦率的勸諫，卻使她心悅誠(chéng)服，說(shuō)："恣君之所使之"？討論使同學(xué)們理解到：觸龍之所以能使趙太后心悅誠(chéng)服，是因?yàn)樗�正確地認(rèn)識(shí)到太后想不通的癥結(jié)在于她不明白什么是真正的愛(ài)子（但又不是糊涂透頂，不明事理，她為燕后"計(jì)深遠(yuǎn)"就是證明）深知太后是個(gè)任性的老婦人，并且針對(duì)太后的性格特點(diǎn)，用巧妙的方法一步步地解開(kāi)了這個(gè)癥結(jié)。而群臣的錯(cuò)誤正在于只是一味地"強(qiáng)諫"，即不看具體情況不講究方式方法而一味地宣講大道理。在此基礎(chǔ)上，老師又簡(jiǎn)要講解了"矛盾的普遍性和特殊性"，"具體問(wèn)題具體分析"，"不同的矛盾要用不同的方法解決"等道理，引導(dǎo)同學(xué)從辯證思維的高度再作分析，最后得出一個(gè)結(jié)論：必須正確分析矛盾，并用正確的方法解決矛盾。
　　《松樹(shù)的風(fēng)格》中有一段話(huà)：
　　"去年冬天，我從英德到連縣去，沿途看到松樹(shù)郁郁蒼蒼，生氣勃勃，傲然屹立。雖是坐在車(chē)子上，一棵棵松樹(shù)一晃而過(guò)，但它們那種不畏風(fēng)霜的姿態(tài)卻使人油然而生敬意，久久不忘。當(dāng)時(shí)很想把這種感覺(jué)寫(xiě)下來(lái)，但又不能寫(xiě)成。前兩天在虎門(mén)和中山大學(xué)中文系的師生們座談時(shí)，又談到這一點(diǎn)，希望青年同志們能和松樹(shù)一樣，成長(zhǎng)為具有松樹(shù)的風(fēng)格，也就是具有共產(chǎn)主義風(fēng)格的人�，F(xiàn)在把當(dāng)時(shí)的感覺(jué)寫(xiě)出來(lái)，與大家共勉"。
　　這段文字主要講了作者構(gòu)思《松樹(shù)的風(fēng)格》一文的過(guò)程。引導(dǎo)學(xué)生思考，他們認(rèn)識(shí)到，這個(gè)構(gòu)思過(guò)程實(shí)際分兩個(gè)階段：一、松樹(shù)那種"不畏風(fēng)霜的姿態(tài)"使作者"油然而生敬意，久久不忘"，很想把這種感覺(jué)寫(xiě)下來(lái)，"但又不能寫(xiě)成"；二、后來(lái)在與師生座談時(shí)，又談到這一點(diǎn)（這表明作者一直在思考圍繞松樹(shù)的一些問(wèn)題），這時(shí)，明確提出："希望同志們能和松對(duì)一樣，成長(zhǎng)為具有松樹(shù)的風(fēng)格，也就是共產(chǎn)主義風(fēng)格的人"。至此，構(gòu)思基本完成。那么，構(gòu)思的這兩個(gè)階段有什么不同？又有什么聯(lián)系？為什么在第一階段"不能寫(xiě)成"，而在第二階段之后卻能寫(xiě)成一篇精彩深刻的好文章？大家認(rèn)識(shí)到：兩個(gè)階段，前者認(rèn)識(shí)尚不明確，尚不深刻，后者則認(rèn)識(shí)既明確又深刻；構(gòu)思一篇文章的過(guò)程，就是由淺入深、由不明確到明確的過(guò)程。這些看法，無(wú)疑是正確的。但還沒(méi)有把問(wèn)題說(shuō)透。怎樣才算說(shuō)透？同學(xué)們苦思冥想，不得其解，于是老師介紹了毛澤東在《實(shí)踐論》中有關(guān)感情認(rèn)識(shí)與理性認(rèn)識(shí)的論述。這樣，大家的認(rèn)識(shí)又進(jìn)了一步：構(gòu)思的前一階段之所以尚不明確、不深入，是因?yàn)榇穗A段尚處于感性認(rèn)識(shí)的階段，即對(duì)松樹(shù)的感覺(jué)、知覺(jué)、表象的階段；而后一階段則實(shí)現(xiàn)了一個(gè)認(rèn)識(shí)的飛躍，達(dá)到了關(guān)于松對(duì)的風(fēng)格的理性認(rèn)識(shí)的階段，因而是更明確、更深刻的階段。構(gòu)思的第二階段以第一階段為基礎(chǔ)，但與第一階段又有質(zhì)的不同。寫(xiě)作文的所謂醞釀、構(gòu)思，一個(gè)根本問(wèn)題就是通過(guò)積極的思維，實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)從感性階段到理性階段的飛躍。
　　十分清楚，許多課文中包含著辯證思維的因素，引導(dǎo)學(xué)生挖掘此種因素的過(guò)程，既有助于培養(yǎng)學(xué)生辯證思維的能力，又有助于深化學(xué)生對(duì)課文的理解。
　�、谝恍┪恼掳�含著若干辯證思維的因素，但又有某些不足。引導(dǎo)學(xué)生研究這類(lèi)文章中何者為辯證思維的因素，何者為不足之處，并有針對(duì)性地適當(dāng)講述辯證觀點(diǎn)，有助于提高學(xué)生辯證思維的水平。
　　例如，《塞翁失馬》這則古代寓言，閃爍著智慧的光芒，至今仍對(duì)人們深有啟發(fā)。塞翁不因一時(shí)失利而憂(yōu)，也不因一時(shí)得利而喜，他坦然對(duì)待兒子的失馬、得馬和墮馬。他不是靜止、孤立地看待得與失、禍與福，他認(rèn)識(shí)到好事和壞事是可以相互轉(zhuǎn)化的。因此，我們說(shuō)塞翁得失、禍福問(wèn)題上具有樸素的辯證思想。教學(xué)這則寓言，學(xué)生理解到這一點(diǎn)，可以說(shuō)完成了任務(wù)。但我總覺(jué)得到此止步未免可惜。何妨引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)一步思考：為什么說(shuō)塞翁的辯證思維是"樸素"的？非樸素的、成熟的辯證思維對(duì)得失、禍福問(wèn)題又是如何看的？?jī)烧邊^(qū)別何在？這樣一思考，就有同學(xué)指出："塞翁對(duì)于禍福得失僅僅是從個(gè)人的家庭利益來(lái)衡量的，他甚至把兒子因跛腳而未能出征御敵，得以保全性命，看作是‘�！�，這種認(rèn)識(shí)是不對(duì)的"。這是指出了辯證思維有一個(gè)立足點(diǎn)的問(wèn)題。有的同學(xué)指出："我聽(tīng)了塞翁的一番議論，一方面覺(jué)得有道理，很受啟發(fā)，懂得了禍福得失的確是可以轉(zhuǎn)化的。但是，另一方面也感到他的說(shuō)法有點(diǎn)讓人糊涂。按他的說(shuō)法，讓人覺(jué)得一件事似乎既可以說(shuō)它是好事，也可以說(shuō)它是壞事，似乎事無(wú)好壞可言，無(wú)得失可言了"。這個(gè)同學(xué)的感受正觸及了問(wèn)題的關(guān)鍵。那么，問(wèn)題到底在哪兒？大家又說(shuō)不清楚。于是，我簡(jiǎn)要地介紹了關(guān)于禍福得失問(wèn)題的辯證觀點(diǎn)，即：一、在一定條件下，事物的性質(zhì)是確定的，好事就是好事，壞事就是壞事；二、但好事與壞事又都具有兩重性，"禍兮福所依，福兮禍所伏"，存在著相互轉(zhuǎn)化的可能性；三、至于能否轉(zhuǎn)化，要看條件，只有在一定條件下，才能實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)化。同學(xué)們以這些觀點(diǎn)再重新分析塞翁的議論，興趣甚濃，并得到了新的認(rèn)識(shí)。這番探討，加深了對(duì)文章的理解，又進(jìn)行了一次辯證思維的學(xué)習(xí)。在總結(jié)大家的討論時(shí)，我又指出：同學(xué)們對(duì)《塞翁失馬》一文的認(rèn)識(shí)，既肯定了它的"閃光點(diǎn)"，又指出了它的不足，這是兩點(diǎn)論，而不是一點(diǎn)論。同時(shí)，又看到了那樣的時(shí)代，塞翁能有如此的見(jiàn)地，難能可貴，值得學(xué)習(xí)，這是主要之點(diǎn)。所以"兩點(diǎn)"不是半斤對(duì)八兩，而是有主有次，有輕有重。"兩點(diǎn)論"加上"重點(diǎn)論"，這是辯證的思想。
　�、墼陂喿x教學(xué)中，有時(shí)學(xué)生或教師的某些認(rèn)識(shí)背離了辯證思維，陷入了主觀性，片面性，表面性。以此作為"反面教員"，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，辯清正誤，有助于提高學(xué)生的辯證思維能力。
　　例如，在講《從百草園到三味書(shū)屋》時(shí)，一位教師說(shuō)："百草園是個(gè)令人神往的地方，那里的生活充滿(mǎn)樂(lè)趣；三味書(shū)屋后面的園，雖然小，卻也有些趣味；唯有三味書(shū)屋的讀書(shū)生活令人厭倦，令人窒息，一無(wú)可取……"這種認(rèn)識(shí)，失之片面、絕對(duì)，失之孤立地看問(wèn)題。于是我引導(dǎo)學(xué)生討論：應(yīng)該如何認(rèn)識(shí)三味書(shū)屋的生活？最后達(dá)到一致的認(rèn)識(shí)：說(shuō)三味書(shū)屋的生活"一無(wú)可取"的確不妥。事實(shí)上，我國(guó)古代不少學(xué)者，都經(jīng)歷過(guò)私塾生活，不能說(shuō)私塾教育對(duì)他們成材沒(méi)有幫助。毛澤東同志早就講過(guò)，他小時(shí)候上私塾，學(xué)的是孔夫子那一套封建的東西，但通過(guò)學(xué)習(xí)識(shí)了字，學(xué)會(huì)了讀書(shū)，這是大有用處的。何況，封建時(shí)代的文化也有許多值得批判繼承的精華的。因此，對(duì)任何事物都要做具體分析，不能簡(jiǎn)單地絕對(duì)肯定或絕對(duì)否定。認(rèn)為三味書(shū)屋的生活一無(wú)可取，是一種片面性。并由此進(jìn)一步思考作者寫(xiě)《從百草園到三味書(shū)屋》的本意，明白作者并無(wú)全盤(pán)否定私塾教育之意，而是批判腐朽的封建教育制度對(duì)兒童身心發(fā)展的束縛，否定其應(yīng)該否定的面，再進(jìn)一步討論：應(yīng)該怎樣認(rèn)識(shí)百草園的生活？怎樣認(rèn)識(shí)三味書(shū)屋后面那個(gè)小園中的生活？大家感到，不能孤立地看問(wèn)題。百草園誠(chéng)然是個(gè)令孩子們向往的地方，因?yàn)樵谀抢锟梢远嗌贊M(mǎn)足孩子們熱愛(ài)自然、喜歡探索自然的情趣。然而百草園那一段生活在作者記憶中竟是那樣美好，應(yīng)該說(shuō)三味書(shū)屋的生活實(shí)在不無(wú)"功勞"，因?yàn)檎�是在與三味書(shū)屋枯燥生活的比較中，才使作者越發(fā)感到百草園生活的美好的。反過(guò)來(lái)，也正是在與百草園生活的比較中，更突出了三味書(shū)屋生活枯燥乏味，令兒童窒息。至于那個(gè)"小園"的生活，與其說(shuō)它"卻也有些趣味，不如說(shuō)那里其實(shí)很無(wú)聊（"最好的工作是捉了蒼蠅喂螞蟻"�。┳髡呤且阅抢锷�活的無(wú)聊，來(lái)襯托三味書(shū)屋生活的更其枯燥無(wú)聊，令人窒息。討論使同學(xué)們體會(huì)到：在作者心目中，感情上，這三個(gè)地方、三種生活，并非彼此孤立、互不相關(guān)的，我們應(yīng)該從相互聯(lián)系、相互作用的觀點(diǎn)來(lái)分析它們。表現(xiàn)在作品中，這種相互作用就叫"映襯"的寫(xiě)法。這個(gè)例子，以抓住教師講課中違背辯證思維之處，引導(dǎo)學(xué)生剖析，使學(xué)生從中學(xué)習(xí)辯證思維。
　　又如，學(xué)習(xí)《愚公移山》一文時(shí)，一些同學(xué)認(rèn)為：愚公移山是不必要的。愚公下決心移山，無(wú)非是因?yàn)?懲山北之塞，出入之迂也"，那么，搬一下家問(wèn)題不就解決了嗎？有什么必要舍易而求難？這樣一個(gè)簡(jiǎn)單明了的問(wèn)題，愚公卻想不到，這不恰恰表明他是名副其實(shí)的愚公嗎？有的同學(xué)認(rèn)為：愚公移山不僅是不必要的，而且是不可能的。他們作了計(jì)算，結(jié)果是，用愚公的辦法移山，他一家人要用四十億億年。因此愚公那一番令智叟"亡以應(yīng)"的宏論（"子子孫孫無(wú)窮匱也"，"而山不加高，何苦而不平"），只具有抽象的，"理論"上的正確性和可能性，無(wú)絲毫現(xiàn)實(shí)意義，因而只是無(wú)價(jià)值的"豪言壯語(yǔ)"。至于"帝感其誠(chéng)"，而令神仙背走了太行、王屋二山，這恰恰說(shuō)明，靠愚公一家的力量是移不了山的，只能靠并不存在的天帝大發(fā)慈悲。由以上分析，他們的結(jié)論是：愚公一意孤行，聽(tīng)不進(jìn)別人的善意勸阻，此種精神，只能說(shuō)是一種可悲的蠻干精神，唯意志論的狂熱精神。這些看法，似乎有理有據(jù)，頭頭是道。究竟應(yīng)該如何理解《愚公移山》一文的本意？如何理解"愚公精神"？一時(shí)引起不少同學(xué)思想混亂。在肯定同學(xué)們的探索精神的同時(shí)，我指出他們忽略了一個(gè)簡(jiǎn)單明了而又十分重要的問(wèn)題，因而使他們的議論似是而非、一駁即倒。到底忽略了什么問(wèn)題？幾天之中，是一些同學(xué)苦苦思索的問(wèn)題。終于有同學(xué)找到了答案：他們忽略了《愚公移山》一文的體裁--神話(huà)寓言故事。顯然，對(duì)一篇神話(huà)寓言故事的主旨、人物、情節(jié)以至細(xì)節(jié)的理解決不能混同于一般的記敘文。否則，就不可能得到正確的認(rèn)識(shí)。這時(shí)，不少同學(xué)有茅塞頓開(kāi)、豁然貫通之感。到此為止應(yīng)該可以了。但我認(rèn)為花三五分鐘介紹一下毛澤東、馬克思關(guān)于神話(huà)的論述，使同學(xué)們理解各種事物的矛盾均有其特殊性，我們認(rèn)識(shí)事物，首先就是要認(rèn)識(shí)事物的特殊性，所謂忽略了《愚公移山》的體裁，實(shí)質(zhì)就是忽略了矛盾的特殊性--這，無(wú)疑是值得的。
　　以上二例中整個(gè)討論、認(rèn)識(shí)的過(guò)程，即是從非辯證思維過(guò)渡到辯證思維、加深對(duì)課文理解的過(guò)程。由于師生中的某些非辯證思維的實(shí)例，存在于自己身邊，甚至存在于自己頭腦中，因而有關(guān)的討論能引起他們更大的興趣，給予他們的印象也就格外深刻。一個(gè)學(xué)生能切切實(shí)實(shí)地經(jīng)歷幾次這種由非辯證思維到辯證思維的苦苦的思索過(guò)程，我認(rèn)為對(duì)他們提高思想水平有深遠(yuǎn)的意義。
　�、苊科�文章都是作者在特定歷史時(shí)期、特定的歷史條件下對(duì)現(xiàn)實(shí)生活的反映的產(chǎn)物。引導(dǎo)學(xué)生研究今天如何正確認(rèn)識(shí)這些文章所反映的生活，有助于提高他們的辯證思維能力。
　　例如，《記一輛紡車(chē)》反映抗日戰(zhàn)爭(zhēng)時(shí)期邊區(qū)軍民響應(yīng)號(hào)召，開(kāi)展"大生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)"的火熱斗爭(zhēng)，歌頌延安軍民艱苦奮斗，"跟困難作斗爭(zhēng)，其樂(lè)無(wú)窮"的樂(lè)觀豪邁的精神。學(xué)習(xí)此文時(shí)，有同學(xué)提出問(wèn)題：當(dāng)初延安開(kāi)展大生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)是否正確？如果正確，我們現(xiàn)在是否也可用這種辦法促進(jìn)生產(chǎn)？今天搞的承包責(zé)任制、獎(jiǎng)金制等等，是否與文中反映的延安精神相違背？這類(lèi)問(wèn)題似乎語(yǔ)文課可以不理睬。但我認(rèn)為，既然問(wèn)題是產(chǎn)生于閱讀教學(xué)中，而且涉及對(duì)一篇課文根本思想的認(rèn)識(shí)，而且對(duì)這類(lèi)問(wèn)題的思考，無(wú)疑有助于學(xué)生思想水平，思維能力的提高，因此語(yǔ)文課應(yīng)該關(guān)心。我首先幫助學(xué)生了解當(dāng)時(shí)的歷史背景，革命根據(jù)地面臨的形勢(shì)、任務(wù)，使大家認(rèn)識(shí)到，"大生產(chǎn)運(yùn)動(dòng)"是特定條件下的產(chǎn)物，是切合當(dāng)時(shí)形勢(shì)的在特定范圍內(nèi)采取的正確做法，而黨在當(dāng)時(shí)并非僅采取了此一種做法，而是執(zhí)行了一系列政策（如在農(nóng)村減租減息）。然后，又引導(dǎo)同學(xué)們分析今天的情況，今天的條件、任務(wù)，從而理解到我們今天的政策是適應(yīng)新的歷史條件的產(chǎn)物，同樣是正確的。從而明確了：我們今天學(xué)習(xí)《記一輛紡車(chē)》，是學(xué)習(xí)其中反映的革命精神；而決不能簡(jiǎn)單照搬其中的一些做法，因?yàn)闀r(shí)代不同，條件不同了。這樣，同學(xué)們初步懂得了辯證思維的一條原則：研究任何問(wèn)題都要有歷史觀點(diǎn)，要把問(wèn)題放到一定的歷史條件中去分析、認(rèn)識(shí)。這時(shí)，對(duì)《記一輛紡車(chē)》一文的認(rèn)識(shí)，顯然又深化了一步。
　　以上闡述了在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力的四種情況。實(shí)際上，可以進(jìn)行辯證思維訓(xùn)練的材料俯拾即是，何止上述幾個(gè)方面。我們應(yīng)當(dāng)"有意為之"，抓住適當(dāng)?shù)牟牧虾蜁r(shí)機(jī)，精心設(shè)計(jì)，予以實(shí)施。然而，更為重要的是，教師應(yīng)以辯證的觀點(diǎn)對(duì)待教學(xué)過(guò)程中的一切問(wèn)題，在講解教材、評(píng)價(jià)學(xué)生發(fā)言、作業(yè)、作文等各方面，都力求作出辯證思維的榜樣，使學(xué)生得到潛移默化的影響。
　　三
　　閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，必須充分注意語(yǔ)文科的性質(zhì)、特點(diǎn)，遵循語(yǔ)文教學(xué)的規(guī)律。
　　閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力不同于政治課上講授辯證法。這表現(xiàn)在：政治課上講授辯證法，要全面講解有關(guān)理論知識(shí)，注重系統(tǒng)性，而在閱讀教學(xué)中則只是從課文實(shí)際出發(fā)，"一事一議"，"零敲碎打"，把教學(xué)中的某個(gè)問(wèn)題上升到辯證思維的高度來(lái)理解，以明一個(gè)觀點(diǎn)，很難說(shuō)有什么系統(tǒng)性；政治課重在使學(xué)生掌握理論體系，閱讀教學(xué)中的邏輯思維訓(xùn)練則既要使學(xué)生理解有關(guān)觀點(diǎn)，又要有利于深化對(duì)課文的理解；政治課可以全由教師講解，而閱讀教學(xué)中的訓(xùn)練主要是在教師引導(dǎo)下由學(xué)生自己進(jìn)行探求，在探求的過(guò)程中提高閱讀能力和思考能力�？傊�，在目的、任務(wù)和方法上都有不同。
　　閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力，實(shí)際上是教師引導(dǎo)學(xué)生從教學(xué)實(shí)際出發(fā)，緊密結(jié)合教材，發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程。要從教學(xué)中提出問(wèn)題，而不能脫離教學(xué)，另找問(wèn)題。所提出的問(wèn)題應(yīng)該確實(shí)是學(xué)生感興趣并且思而不解的問(wèn)題；解決此問(wèn)題，又確實(shí)有助于加深對(duì)教材的理解，有助于培養(yǎng)

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學(xué)生辯證思維的能力。問(wèn)題提得恰當(dāng)，乃是在閱讀教學(xué)中進(jìn)行辯證思維訓(xùn)練的關(guān)鍵性一環(huán)。
　　在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，應(yīng)采取多種方式。主要有三種類(lèi)型。一、接受型。其特點(diǎn)是，結(jié)合教學(xué)實(shí)際，由教師提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題。由教師直接講清有關(guān)的辯證觀點(diǎn)。要求學(xué)生的思維活動(dòng)主要是定向的，主要是接受消化所講述的內(nèi)容。在引導(dǎo)學(xué)生思考《松樹(shù)的風(fēng)格》中有關(guān)構(gòu)思過(guò)程的段落時(shí)，就是這樣做的。粗看起來(lái)，這有點(diǎn)像"灌"，其實(shí)不然。因?yàn)檫@種"灌"是以學(xué)生已開(kāi)始積極思維為基礎(chǔ)的，而且教師提出問(wèn)題，分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的整個(gè)過(guò)程，乃是一個(gè)激發(fā)積極思維的過(guò)程。二、誘導(dǎo)型。由教師一步步誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、解決問(wèn)題。也可以?xún)H限于誘導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)和提出問(wèn)題，然后由教師分析和解決問(wèn)題；或者由教師提出問(wèn)題，然后引導(dǎo)學(xué)生分析和解決問(wèn)題。例如，學(xué)習(xí)《海光》一文時(shí)，誘導(dǎo)學(xué)生從總結(jié)說(shuō)明方法到研討文中所蘊(yùn)含的思想方法，由淺入深，由近及遠(yuǎn)，步步深入，就屬于這種方式。三、爭(zhēng)辯型。其特點(diǎn)是由教師組織學(xué)生對(duì)有辯論意義的問(wèn)題展開(kāi)辯論，以探求正確答案。如對(duì)什么是"愚公精神"的討論，中間就多次出現(xiàn)不同意見(jiàn)的交鋒，大家各抒己見(jiàn)，你來(lái)我往，辯論大致包括了起始、發(fā)展、高潮、結(jié)束幾個(gè)階段。這辯論中，特別有助于培養(yǎng)學(xué)生說(shuō)理、論辯的能力，有助于培養(yǎng)他們?nèi)�面、深入地分析�?wèn)題的辯證思維能力。當(dāng)然，還可以有其他的方式或類(lèi)型。這三種類(lèi)型，也并非截然分開(kāi)的，往往結(jié)合使用，既有教師的講解和誘導(dǎo)，又有學(xué)生的辯論，邊講解、邊誘導(dǎo)、邊辯論，穿插進(jìn)行，可以叫"綜合型"。總之，從實(shí)際情況出發(fā)，采取多種方式，可以使培養(yǎng)辯證思維能力的過(guò)程生動(dòng)活潑，有深度又有趣味，又可以使培養(yǎng)辯證思維能力與培養(yǎng)其他能力相互作用，同步發(fā)展。
　　在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，還應(yīng)采用多種方法。比較法是一種重要的方法�？梢宰鲀煞N比較。一是拿所學(xué)文章與有關(guān)辯證思維的觀點(diǎn)作比較，例如，在討論《塞翁失馬》一文中的樸素辯證法思想時(shí)，就是以它與毛澤東同志關(guān)于事物轉(zhuǎn)化的觀點(diǎn)作比較，從而既看清了它的價(jià)值，又認(rèn)識(shí)了它的不足，使學(xué)生進(jìn)行了一次辯證思維的學(xué)習(xí)。二是把涉及同一問(wèn)題的文章放在一起比較著閱讀，既求其同，也求其異，又可根據(jù)教學(xué)的目的、要求而在求同求異上有所側(cè)重。由于不同的文章對(duì)問(wèn)題的表述有差異，通過(guò)比較，有助于深化對(duì)問(wèn)題的認(rèn)識(shí)，有助于深化對(duì)作比較的文章的理解，而且能激發(fā)學(xué)生的探索興趣，提高研究問(wèn)題的能力。仍以學(xué)習(xí)《塞翁失馬》為例，如果引導(dǎo)學(xué)生把它與《為學(xué)》一文作個(gè)比較，就會(huì)發(fā)現(xiàn)：兩文都包含著辯證法的因素，都看到了矛盾的雙方（得與失、禍與福、難與易等）是變動(dòng)的，可以相互轉(zhuǎn)化的。然而，《為學(xué)》中包含的辯證思想比《塞翁失馬》要高一籌。第一，《為學(xué)》明確肯定了天下事有難易之分，難就是難，易就是易，并不因?yàn)樗鼈冇邢嗷マD(zhuǎn)化的可能，就模糊它們的區(qū)別和界限；第二，《為學(xué)》不僅指出了轉(zhuǎn)化的可能性，而且明確指出了轉(zhuǎn)化是有條件的："為之，則難者亦易矣；不為，則易者亦難矣"，關(guān)鍵在于一個(gè)"為"字。這就肯定了人的主觀能動(dòng)性在事物轉(zhuǎn)化中的作用，不是聽(tīng)天由命，而是事在人為。這些地方，《為學(xué)》都超過(guò)了《塞翁失馬》。這樣一比較，既深化了對(duì)兩篇文章思想內(nèi)容的認(rèn)識(shí)，也深化了對(duì)辯證法關(guān)于矛盾轉(zhuǎn)化原理的理解。
　　"設(shè)疑自解法"也是一種好方法。采用此法大致分三個(gè)步驟。第一步，在課上，教師直接提出或引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)涉及辯證思維的問(wèn)題，但不分析解決此問(wèn)題；第二步，學(xué)生課下自學(xué)教師指定的有關(guān)文章，自己到文章中去找觀點(diǎn)，找方法，并用以分析解決課上所提出的問(wèn)題，得出自己的見(jiàn)解；第三步，學(xué)生把心得寫(xiě)成小文章，并作適當(dāng)?shù)慕涣�。這樣做，既可避免過(guò)多占用教學(xué)時(shí)間，又可把課內(nèi)課外的學(xué)習(xí)溝通，把讀和寫(xiě)緊密結(jié)合起來(lái)�？傊�，方法應(yīng)該多種多樣。適當(dāng)?shù)姆椒�可以大大提高培養(yǎng)學(xué)生辯證思維能力和其他能力的效果。
　　培養(yǎng)學(xué)生的辯證思維能力，是教書(shū)育人工作中的一個(gè)大課題。各科教學(xué)，責(zé)無(wú)旁貸。語(yǔ)文教學(xué)如何結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)更有效地做好這方面的工作，值得深入探討。

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