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外語教師課堂策略研究：狀況與意義
1.引言所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據(jù)。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂，他們的進步無疑在很大……
2.現(xiàn)實需要
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現(xiàn)實需要。
首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環(huán)境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發(fā)展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環(huán)境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環(huán)境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環(huán)境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業(yè)的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數(shù)是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優(yōu)勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業(yè)就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規(guī)訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統(tǒng)學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數(shù)的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業(yè)務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規(guī)律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。
再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態(tài)度變得更積極、負責(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統(tǒng)就可能在不知不覺中形成。況且“啟發(fā)式”和“討論式”教學對教師的教學經(jīng)驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。
總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環(huán)境。在這種客觀環(huán)境中，外語教師的課堂策略能發(fā)揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現(xiàn)實意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們在考察中發(fā)現(xiàn)，有關研究成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優(yōu)勢，但沒有絕對優(yōu)勢(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉向課堂互動。
根據(jù)Allwright & Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規(guī)定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態(tài)。然而計劃不等于結果；影響必須經(jīng)過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現(xiàn)，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。
早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統(tǒng)”(category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究僅70年代前后就出現(xiàn)25項(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統(tǒng)可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統(tǒng)以及經(jīng)她擴展的外語互動系統(tǒng)(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現(xiàn)一種教學功能并受到一定規(guī)則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發(fā)步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據(jù)此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創(chuàng)造學習機會，而不只是教師如何教�！敖浑H法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統(tǒng)，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發(fā)現(xiàn)，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區(qū)分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯(lián)系起來則增加了理論系統(tǒng)性，在應用中也容易做到精確。
實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因為它能創(chuàng)造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環(huán)境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現(xiàn)并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因為有若干條件會制約其產生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學生之間會更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰(zhàn)性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現(xiàn)意義商議。
還有人著重研究“引發(fā)步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari 1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發(fā)現(xiàn)，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數(shù)研究意義商議的人也都主張經(jīng)常開展小組活動。當然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發(fā)現(xiàn)，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現(xiàn)出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導�？傊@些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據(jù)。
應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van Lier 1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動研究”（參見Crookes 1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發(fā)展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。
4.國內研究狀況
為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統(tǒng)計，得到以下結果。
首先，從該部分論文的數(shù)量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。
從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數(shù)量高達46篇，占當年論文總數(shù)（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數(shù)（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數(shù)（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數(shù)（272篇）的0.7%�？梢娂兇獾囊M在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國內外語教學與應用語言學方面論文數(shù)量
然而進一步分析論文內容時，情況要復雜得多。以最近的、也是論文數(shù)量最高峰的1999年為例，通過對當年論文內容的分類和統(tǒng)計（見表2），在除去關于“名家談／談名家”、“教材”、“測試”和“教具”等方面論文以及原本錯誤入類的論文之后，共有論文255篇。它們被歸入10類。對于看上去涉及不止一類的論文，如“淺論外語交際教學法中的閱讀教學”，則按照“新信息在后”的原則，將其歸入“外語技能及其教學”類，而不是“教學法”類。
從表2看，居首位的是外語教學類，無論是理論討論還是經(jīng)驗總結，內容都比較泛，基本屬于個人認識和體會。居第二位的是教育改革類，也多為個人認識和體會，其比例如此之高可能與90年代末外語界開展面向21世紀課程體系和教學內容改革有關。并列第二位的還有語言學習與習得類，涉及的問題體現(xiàn)了在西方盛行的心理取向二語習得研究的影響。緊隨其后的是教學法類，盡管在西方此類研究從70年代就開始減少，國內也有學者反對開展最佳教學法研究（劉潤清 1999），但許多人仍熱衷于西方教學法理論，并把改進外語教學的希望寄托于某一教學法。排在第五的是外語技能及其教學類，涉及具體語言技能的訓練，試圖將相關應用語言學理論與教學實踐結合起來。文化因素也引起不少人關注，他們把文化語言學理論與觀點導入語言教學，并從這一角度解釋語言交際能力。此外，隨著科學技術的發(fā)展，多媒體／網(wǎng)絡／電化教學的作用日益顯現(xiàn)，其研究雖
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處于探索階段，但已得到與文化因素同等的關注。教學研究類論文很少，由于規(guī)范的科研方法目前在國內尚未形成氣候，此類論文多出自專家和內行之手，以呼吁或引導為目的。最后，本文所關心的以外語課堂或外語教師為對象的研究顯然很少。表中已給出每篇論文的題目，不難看出它們仍以“談”或“論”為主，除（最后）一篇外，均未特別關注教師的課堂行為，系統(tǒng)的調查研究則不存在。
表2.1999年外語教學方面論文內容分類與統(tǒng)計
附圖
實際上，表2反映了兩個值得重視的現(xiàn)象。第一，泛談外語教學和思考教育改革的文章加起來已占到40.7%，同時從表中所有論文題目的例子不難看出，其它類別的論文也多為“理論與應用”或“個人經(jīng)驗與看法”。這一現(xiàn)象與高一虹等(1999)對四種外語類核心刊物的調查結果是一致的，即“非材料性研究”二十年來一直“占絕對優(yōu)勢”；但又不同于該調查的另一結果，即此類研究在進入90年代后有下降趨勢。原因可能是這里的數(shù)據(jù)來自各種登有外語教學研究論文的刊物，較核心刊物范圍更廣，作者以第一線的外語教師為主。但這大概反映出“我國外語教師對科研方法了解甚少”，應加強培訓（劉潤清1999:11）。
第二，雖然進入90年代以來，對西方理論的純粹引進有明顯下降，但1999年的研究內容仍在很大程度上屬于對西方理論的借鑒和應用，特別是二語習得、教學法和跨文化交際等方面。這三類論文共占34.5%，其他類別的論文中也有不少涉及西方語言學和應用語言學理論。這一現(xiàn)象說明國內與西方在外語教學研究上有所接軌，即具有從多學科角度進行研究的趨勢（劉潤清1999），但也說明我們接觸西方理論之后，似乎在相當一段時間里很難跳出現(xiàn)成的圈子去看問題。我們對教學法仍如此執(zhí)著，顯然已經(jīng)比人家慢了一拍。另外，目前重理論輕實踐的傾向在西方已受到批評，而國內外語界仍然重視語言習得心理和教學法研究而輕視實際課堂過程研究。
筆者還查閱了2000年七種外語類核心刊物（注：七種刊物是《外語教學與研究》、《外國語》、《外語界》、《外語教學》《外語研究》、《外語與外語教學》、《現(xiàn)代外語》。），發(fā)現(xiàn)沒有外語教師類論文，但外語課堂類有3篇。雖然量少，這三篇分別有關“過程教學法”、“互動教學模式”和“課堂小組活動”的論文，表現(xiàn)出了對課堂互動的關注。特別在第三篇中，龐繼賢等(2000)基于Pica & Doughty(1985)、Doughty & Pica(1986)和Foster(1998)（注：龐繼賢等(2000)給出的Foster文章出處有誤，文章發(fā)表于1998年，而不是1988年。）的研究，對中國學生的小組活動做了類似調查，結果與國外研究的結果一致，即雙向比單向任務更有助于增加學生語言輸出以及修正輸出的機會，不過學生實際上很少進行意義商議。值得注意的是，他們根據(jù)中國實情指出，學生習慣于認真聽講而不愛參與或提問，認為應當充分發(fā)揮教師的作用。的確，我們很有必要進一步考察中國環(huán)境中外語課堂互動的特征以及教師的課堂策略，告訴教師應具體發(fā)揮哪些作用以及如何發(fā)揮作用，從而建立中國的外語課堂教學模式。
5.結語
綜上所述，外語教學研究在中國正日益受到重視，但似乎與科學研究規(guī)范還有一定距離，與中國外語課堂的實際需要也有一定距離。中國人學習外語主要依靠課堂，而且中國的外語課堂現(xiàn)實有別于西方二語課堂。這就要求我們加強研究外語課堂互動。西方學者已經(jīng)取得了一些研究成果，值得我們借鑒，但我們還需對其“本土化”（戴煒棟2001），結合中國實情、針對迫切需要解決的問題、按照科研規(guī)范來進行系統(tǒng)的調查研究。
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42 龐繼賢等，2000，英語課堂小組活動實證研究[J]，《外語教學與研究》第6期。
43 郁小萍，2001，中國學生留英學習體驗調查[J]，《現(xiàn)代外語》第3期。
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