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優(yōu)化高中地理課堂“學生展示”環(huán)節(jié)
優(yōu)化高中地理課堂“學生展示”環(huán)節(jié)江蘇省如皋市第一小學朱惠
課堂是學生展示的平臺。新課程理念指引下的課堂非常重視展示，注重展現(xiàn)學生在自主學習、合作學習中的思維過程、思維成果。在“展示”的有效驅(qū)動下，學生的思維積極性高，課堂氣氛活躍。當前很多高中地理教師熱衷于讓學生展示，但課堂實施時存在著誤區(qū)。
一、展示內(nèi)容單一化的誤區(qū)
1.表現(xiàn)
有的地理教師讓學生展示的內(nèi)容非常單一，僅展示思考結(jié)果，只呈現(xiàn)結(jié)論、答案。有的課堂雖采用一問多答的形式，但依然停留在追問結(jié)論的層面。如學習“鋒面氣旋”這樣難度較大的內(nèi)容，有的地理教師只是追問，甚至“逼問”，讓學生直接回答“鋒面的類型”。
2.診斷
如此單一的展示內(nèi)容與新課標提倡“嘗試運用所學的地理知識和技能對地理信息進行整理、分析”的理念背道而馳。這種重視思維結(jié)果的單一展示，遮掩了學生活躍的思維過程，不僅會打擊學生參加課堂展示的積極性，使課堂了無生氣，也使課堂教學低效化。
究其原因，有的教師擔心展示內(nèi)容過多會占用寶貴的課堂教學時間。其實，展示內(nèi)容單一雖節(jié)約了時間，但缺少對思維過程的梳理。這樣會不利于個體良好思維品質(zhì)的培養(yǎng)，降低了課堂中的群體思維容量。
3.對策
課堂中不僅可以展示思考結(jié)果，還可展示學生思考問題的過程。展示學生的思考過程，即讓學生有序展現(xiàn)思維的步驟，并闡明運用的地理學科原理知識。這樣不僅有利于培養(yǎng)展示者和旁觀者良好的思維品質(zhì)，也能讓教師更好地了解學習情況，有利于教學效率的提高。如學習“鋒面氣旋”，在判定鋒面類型的同時，要讓學生說明在“等壓線分布圖”標出“低壓中心”“低壓槽”“高壓中心”“高壓槽”的依據(jù)，陳述可能出現(xiàn)鋒面的位置及理由。這樣的展示可以使學生對鋒面系統(tǒng)的形成及帶來的天氣狀況理解得更透徹。
展示內(nèi)容不僅可以是思維過程、思維結(jié)果，還可以是學習過程中產(chǎn)生的疑問。新課程標準明確要求教師“鼓勵學生大膽質(zhì)疑并提出自己的觀點、看法”，學生的“大膽質(zhì)疑”不僅可以引導個體的學習走向深入，更能引導班級的探究式學習走向深入。在展示思維成果后或課堂結(jié)束前，可設(shè)計“示疑”環(huán)節(jié)，讓學生自由展示疑問，可以是對課堂中問題解決思路的疑問，也可以是對產(chǎn)生思路的疑問。這樣使學生知其然，也知其所以然。
二、展示形式單調(diào)化的誤區(qū)
1.表現(xiàn)
有的地理課堂展示形式非常單調(diào)，僅采用口頭問答的展示形式。如學習“南方地區(qū)與北方地區(qū)的區(qū)域差異”，有的教師只是讓學生口述二者差異。
2.診斷
口頭問答雖快捷，但易缺乏條理性。單調(diào)的展示形式，不利于地理學習興趣的培養(yǎng)，不利于地理教學效率的提高。
究其原因，有的教師未能結(jié)合地理學科的特點設(shè)計展示內(nèi)容及展示形式。高中地理中的自然地理，學習時理解重于記憶，注重理解運用原理、規(guī)律，需要多繪圖。而人文地理知識要點多，學習時記憶重于理解，需要多梳理教材，并在梳理的基礎(chǔ)上思考總結(jié)，以形成自己的思想觀點。
3.對策
根據(jù)學習內(nèi)容的不同，課堂中不僅可以采用口頭的展示形式，還可采用填表、繪圖、模擬動作等展示形式。
如學習“南方地區(qū)與北方地區(qū)的區(qū)域差異”，可讓學生根據(jù)已學的“區(qū)域差異比較”的相關(guān)知識展示自己設(shè)計的表格，要求學生將兩大地區(qū)地理位置、地形、氣候、農(nóng)業(yè)、工業(yè)等方面的差異在表格中列出，這樣不僅使二者差異展現(xiàn)得一目了然，而且有助于學生構(gòu)建清晰的知識系統(tǒng)。再如學習“洋流”，可讓學生在理解洋流形成原因的基礎(chǔ)上利用全球洋流分布圖，展示自己繪制的洋流模式簡圖，并總結(jié)洋流分布規(guī)律，這樣就使得相對抽象的規(guī)律形象化，有助于學生理解。
在地理教學中，學習相對簡單的人文地理知識內(nèi)容時，可以采用讓學生填寫知識結(jié)構(gòu)圖、表格的展示形式，幫助學生構(gòu)建條理清晰的知識體系。學習相對復雜的自然地理知識內(nèi)容時，可以采用讓學生繪圖的展示形式，使原理知識更形象，幫助學生更方便、更快捷地理解掌握學習內(nèi)容。
三、展示點評錯位化的誤區(qū)
1.表現(xiàn)
有的教師認為展示后應(yīng)讓學生互評，于是課堂中任由學生思辨討論，教師“冷眼”旁觀“看熱鬧”。有的教師采取“學生展示后教師講解”的點評方式，展示學生思維成果后，教師“大包大攬”，點評糾錯，分析剖解問題。
2.診斷
前一種課堂中，如果學習內(nèi)容難度不大，學生互評自可解決問題；但如果學習內(nèi)容難度較大，學生互評則難以到位，且耗時較多。后一種課堂雖節(jié)約了時間，但展示流于形式，且未能促動學生進一步思考，不利于學生思維能力的培養(yǎng)。
上述兩類課堂源于有些教師未能恰當理解新課程理念中的師生關(guān)系。教師應(yīng)保持自己“平等中的首席”地位，在尊重學生主體地位的同時要發(fā)揮自己的主導作用。
3.對策
展示后的點評應(yīng)確定“學生主體教師主導”的原則，應(yīng)根據(jù)問題的難度，在“主體”和“主導”中求得恰當?shù)钠胶狻Ｈ魡栴}不難，則讓學生互評。若問題較難，教師應(yīng)發(fā)揮主導作用，與學生共同尋找問題的突破口、關(guān)鍵點，幫助學生順利地展示、互評。
在恰當安排展示后點評主體的同時，還要注意發(fā)揮點評的激勵功能。包括教師、學生在內(nèi)的各點評者對點評的原則要有統(tǒng)一的認識，不僅對正確的、獨特的展示成果加以表揚，也應(yīng)對展示過程中的鉆研精神、不完善甚至錯誤的展示中的可取之處加以肯定。因為對展示內(nèi)容的點評不僅要關(guān)注正誤，還要注重保護學生積極展示的心理、行為習慣，這樣才能使學生參與課堂展示的積極性可持續(xù)。
當然，還有一些諸如展示時機固式化等誤區(qū)的存在。只有走出上述種種誤區(qū)，我們的課堂展示才能得到優(yōu)化，教學才能步入高效。
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