課標班本化：因?qū)W定教的邏輯起點

　　課標班本化：因?qū)W定教的邏輯起點
　　
　　文/鄧 婷
　　
　　摘 要：從課程的角度說，因?qū)W定教的實質(zhì)就是最大限度地提升學校課程的生本化水平。由國家課程到學生課程，必須經(jīng)歷兩個基本過程，即經(jīng)歷校本，直至班本，走向生本。其邏輯起點是將國家課程標準進行基于校本乃至班本情境的課時轉(zhuǎn)化。
　　
　　關鍵詞：因?qū)W定教；邏輯起點；課程標準；班本轉(zhuǎn)化
　　
　　創(chuàng)新教育研究專家、原濰坊市教科院副院長潘永慶先生曾經(jīng)指出，“學校課程的質(zhì)量和價值，取決于學校對國家（或地方）課程的校本化程度，以及學校自己開發(fā)的課程的質(zhì)量和水平�！蔽覀兝斫猓钅馨l(fā)揮育人功能的課程，應該是貼近學生學習實際、切合個性發(fā)展需求的課程，因此，課程層面上的因?qū)W定教，應該是生本化課程建設。從課程的角度說，因?qū)W定教的實質(zhì)就是最大限度地提升學校課程的生本化水平。
　　
　　一、課程生本化的基本路徑
　　
　　在我們看來，生本化課程建設可以分為兩個部分：一是國家（地方）課程的生本化，二是校本課程的開發(fā)。單就學科課程而言，其實我國新一輪基礎教育課程改革已經(jīng)把“關注學生差異、發(fā)展學生個性”確立為基本課程理念，因此學科課程的生本化，就應最大限度地將生本化課程理念發(fā)揮到極致，亦即首先使學科課程所本有、所蘊含的生本理念加以轉(zhuǎn)化乃至強化。一般認為，由國家課程到學生課程，必須經(jīng)歷兩個基本過程，即國家課程的校本化和校本化國家課程的班本化。經(jīng)歷校本，直至班本，實質(zhì)上就是走向生本。
　　
　　國家課程校本化是走向生本的關鍵。國家課程的校本化分為五個方面：（1）課程標準的解讀和細化；（2）課程方案校本化的整體設計；（3）各個層面的教學計劃，包括學校、年級、教研組；（4）學校層面的通用教學常規(guī)和學科教學常規(guī)；（5）學校組織編寫的教材或者學科（項目）教學指導綱要。創(chuàng)新教育把國家課程的校本化分為以下五個步驟：第一步，學習、研究、貫徹國家課程設置目標和要求；第二步，調(diào)研學生的學習基礎和需求，評估社區(qū)、學校、教師可使用的課程資源；第三步，確定學校實施國家課程的總體目標、要求，制訂學校課程實施標準和教育教學實施計劃；第四步，組織教師團隊研究課程資源和實施學校課程標準；第五步，通過選擇、改編、整合、刪減、補充、拓展、重構等方式，對國家課程進行再加工、再創(chuàng)造，使之符合學生、學校和社區(qū)的特點和需要，最終形成學校課程。我們提倡通過單元集體備課的形式，突出以下幾個要領：學習、研究國家學科課程的學段標準；調(diào)研學生的學習基礎，評估社區(qū)、學校、教師可使用的課程資源，包括教師的已有教學經(jīng)驗；(m.gymyzhishaji.com)集合學科教研組專業(yè)智慧，確定學校實施國家學科課程的學段、學期、單元（組）目標，以學段、學期、單元（組）為單位制訂整體實施方案。
　　
　　班本化使國家課程更加接近于生本化理想。國家課程班本化是在國家學科課程校本化基礎上進行的，一般包括以下內(nèi)容：調(diào)研本班學生的思維與情感特點、學習基礎、學習需求、學習可能上的共性與個性，充分發(fā)揮任科教師的教學優(yōu)勢（個性、智慧），對校本化學科課程的學期、單元整體實施方案進行修訂和完善，使之更加符合本班學情，最終確定班本化的學科課程的學期、單元、課時實施方案，包括班本化的學科課程目標（標準）、內(nèi)容、措施等，形成切實可行的班本化課程。
　　
　　二、課程生本化的邏輯起點
　　
　　實現(xiàn)“邏輯課程”與“經(jīng)驗課程”的統(tǒng)一，從國家課程走向貼近學生認知和生活實際的學生課程，首當其沖的是國家課程標準的“班級課時化”——確立合適自己學生的課堂目標。亦即，走向生本的課程建設的邏輯起點應是將國家課程標準進行基于校本乃至班本情境的課時轉(zhuǎn)化。
　　
　　“國頒”學科課程標準的校本化、班本化可呈現(xiàn)三個維度：一是逐級轉(zhuǎn)化，亦即由“國家標準”向“校本標準”，然后向“班本標準”轉(zhuǎn)化；二是逐層細化，即將以學段為最小單位的“概化標準”細化為以學期、單元（組）乃至課時為單位的“細節(jié)標準”；三是分類明確，即由面向一般學力水平的“基本標準”細化為涵蓋最高標準、一般標準和底限標準在內(nèi)的“切實標準”，將普適的“大眾化標準”轉(zhuǎn)化為適應個性差異的“適應性標準”。當然，不同的教師，或者不同的班級，或者不同的課程，學科課程標準的逐層細化、分類明確可以有不同的視角。
　　
　　不可否認，“國頒”學科課程標準的班本化在當下絕大多數(shù)教師的教學生活中還未得到足夠的重視，即便是“國頒”學科課程標準的校本化也并未真正成為課程改革過程中被大力倡導的校本教學研究或者教師常規(guī)教學行為。因此，從有效教學的角度講，“國頒”學科課程標準的校本化、班本化應該盡早地納入學校課程改革的視野，最起碼應該從課程改革的高度被重視起來，進而開展基于課程標準的因?qū)W定教。只有進行到了這個層面（程度），才能算是進入了真正意義上課程改革和因?qū)W定教。當然，我們并無意于斷言時下的課程改革僅僅處于一個初級階段——亦即在學習課程改革新理念、適應學科課程標準的基礎上以此為導向的外延化的基于新教材的教學改革，也并非批判于直接切入教學層面的因?qū)W定教，只是希望“國頒”學科課程標準的校本化、班本化能成為區(qū)域內(nèi)實質(zhì)性的課程改革、真正意義上的因?qū)W定教的一種積極嘗試。
　　
　　參考文獻：
　　
　�。�1］潘永慶。學校課程是學校教育的直接“產(chǎn)品”［J］。人民教育，2007（12）。
　　
　�。�2］張志勇，劉錕。為建設創(chuàng)新型國家而奠基：創(chuàng)新教育研究10年［M］。濟南：山東教育出版社，2009:21.
　　
　　（作者單位 魯東大學教育科學學院2011級在職研究生 煙臺市教育科學研究院）

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