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“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略的認(rèn)識(shí)與實(shí)踐
[作者] 賀誠(chéng)/浙江寧波東海實(shí)驗(yàn)學(xué)校
[內(nèi)容]
一、“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略的基本意義
“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略，要求教師根據(jù)教材的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)和學(xué)生認(rèn)知水平，將教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)過程同步劃分為數(shù)個(gè)相互聯(lián)系的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生在掌握知識(shí)的過程中探索并有所發(fā)現(xiàn)。縱向：按課堂時(shí)間順序，把教學(xué)的整個(gè)過程劃分為相對(duì)獨(dú)立而又前后聯(lián)系的幾個(gè)階段；橫向：從參與課堂學(xué)習(xí)的各種因素考慮，采用各種組合方式，使教學(xué)媒體、教學(xué)手段與教學(xué)方法有機(jī)構(gòu)成，從而發(fā)揮最佳的系統(tǒng)功能，取得課堂教學(xué)的最優(yōu)化。
“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)策略研究，既吸收“發(fā)現(xiàn)是指用自己的頭腦來(lái)親自獲得知識(shí)的一種方法”，“目的在于盡量擴(kuò)展學(xué)生的認(rèn)知范圍，培養(yǎng)學(xué)生用發(fā)現(xiàn)的方法去探究獲取并掌握知識(shí)的能力”的思想，又注重教師在學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)活動(dòng)中的指導(dǎo)作用，突出它對(duì)發(fā)現(xiàn)的目標(biāo)導(dǎo)向、層次編排、途徑選擇和價(jià)值評(píng)判等方面進(jìn)行有意義的控制和調(diào)節(jié)。
學(xué)習(xí)作為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)獲得發(fā)展的過程，具有兩層含義：其一，“個(gè)體經(jīng)驗(yàn)”是指學(xué)習(xí)者本身的學(xué)習(xí)行為，教師是不能替而代之的，只能引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)；其二，“發(fā)展的過程”表明，學(xué)習(xí)有著“不知到知”或“知之不多到知之較多”的發(fā)展軌跡，所以學(xué)生應(yīng)自己去探究、獲取、運(yùn)用知識(shí)，在探究、獲取、運(yùn)用中發(fā)展智能，陶冶思想情操，形成良好的意志品質(zhì)和學(xué)習(xí)習(xí)慣。
教育心理學(xué)的研究成果表明，“動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)之間的關(guān)系是典型的相輔相成的關(guān)系，絕非一種單向性的關(guān)系”。這就是說(shuō)，動(dòng)機(jī)可以增強(qiáng)行為的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)，而所學(xué)的知識(shí)反過來(lái)又可以增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)�！耙龑�(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”的策略，正是憑借動(dòng)機(jī)重要組成部分中的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，積極創(chuàng)設(shè)問題情境，來(lái)激發(fā)和滿足學(xué)生學(xué)習(xí)中了解和理解的需要，因?yàn)檫@種需求，多半是從好奇的傾向，如探究、領(lǐng)悟以及應(yīng)付環(huán)境等有關(guān)的心理過程派生而來(lái)。學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)過程中不斷發(fā)現(xiàn)，不斷成功，既得到學(xué)習(xí)的愉悅，又加強(qiáng)學(xué)習(xí)的動(dòng)機(jī)，從而使學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)相互促進(jìn)。
從上述對(duì)“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略的本質(zhì)闡述和對(duì)教學(xué)與發(fā)展、教師與學(xué)生、動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)關(guān)系的分析中，我們可以概括：
一個(gè)特征：課堂教學(xué)的全過程，是教師根據(jù)學(xué)習(xí)心理和認(rèn)知規(guī)律，引導(dǎo)著學(xué)生逐步探究——領(lǐng)悟——發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)過程。
四項(xiàng)原則：教學(xué)目標(biāo)指向性原則、教學(xué)過程動(dòng)態(tài)性原則、課堂結(jié)構(gòu)層次性原則、學(xué)習(xí)行為探究性原則。
那么，如何在課堂教學(xué)中構(gòu)建它的形態(tài)特征，如何把這些原則貫穿在課堂教學(xué)整個(gè)過程的每個(gè)方面、每個(gè)環(huán)節(jié)，并且轉(zhuǎn)化為定向的、連續(xù)的、系統(tǒng)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，從而提高課堂教學(xué)單位時(shí)間的質(zhì)量呢？
“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)有三個(gè)層次。
第一層次：是教師對(duì)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的引導(dǎo)作用。這里的“引導(dǎo)”，既指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)而采取的一種教學(xué)手段，也指教師引導(dǎo)學(xué)生去發(fā)現(xiàn)的途徑和方法。它分別從“目標(biāo)引導(dǎo)、活動(dòng)誘導(dǎo)、評(píng)價(jià)指導(dǎo)”等方面對(duì)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)進(jìn)行控制和調(diào)節(jié)，以有利于產(chǎn)生發(fā)現(xiàn)的正效應(yīng)，減少或避免發(fā)現(xiàn)的負(fù)效應(yīng)。
譬如，教學(xué)《我的戰(zhàn)友邱少云》一課，教師先引導(dǎo)學(xué)生在初步閱讀的基礎(chǔ)上思考：課文哪個(gè)詞語(yǔ)最能表現(xiàn)邱少云嚴(yán)守紀(jì)律？然后抓住“一動(dòng)不動(dòng)”這個(gè)關(guān)鍵的詞語(yǔ)，組織學(xué)生深入閱讀，進(jìn)一步展開發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，教師從旁點(diǎn)撥疏導(dǎo)，讓學(xué)生從烈火燒身時(shí)，邱少云“像千斤巨石”一般地趴著不動(dòng)的行動(dòng)和潛伏必須“紋絲不動(dòng)”的要求的聯(lián)系中，感受到英雄獻(xiàn)身的壯烈！接著教師概括小結(jié)，對(duì)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程進(jìn)行行為或方法的評(píng)價(jià)指導(dǎo)。
第二層次：主要是指學(xué)生參與學(xué)習(xí)的發(fā)現(xiàn)行為。學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，則分別以“問題定向，發(fā)現(xiàn)展開，價(jià)值評(píng)定”這三種基本活動(dòng)方式出現(xiàn)。它與教師的“引導(dǎo)”相對(duì)應(yīng)，師生雙方共同參與教學(xué)活動(dòng)，在序列上表現(xiàn)出學(xué)生在教師引導(dǎo)下，必須經(jīng)歷一個(gè)“提出問題——建立假設(shè)——收集材料——整理歸類——結(jié)論驗(yàn)證”的發(fā)現(xiàn)過程。
再如圍繞“一動(dòng)不動(dòng)”，深入認(rèn)識(shí)邱少云的英雄形象時(shí)，教師誘導(dǎo)提出：從“一動(dòng)不動(dòng)”中要體會(huì)到邱少云“嚴(yán)守紀(jì)律”，我們需要解決哪些問題？這個(gè)問題的指向，是驅(qū)動(dòng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)欲，通過假設(shè)性的思維加工，來(lái)認(rèn)識(shí)和理解深層閱讀中的重點(diǎn)與難點(diǎn)，即英雄外在行為與內(nèi)心思想的聯(lián)系。這時(shí)，學(xué)生便紛紛提出自己的假設(shè)，經(jīng)過討論確認(rèn)為要弄清課文是怎樣具體地寫邱少云一動(dòng)不動(dòng)和在什么情況下一動(dòng)不動(dòng)這兩個(gè)問題。這正是學(xué)生參與學(xué)習(xí)的積極反映，他們已感受到這兩個(gè)假設(shè)的問題一旦得到解決的意義，從而為深入展開發(fā)現(xiàn)，在閱讀實(shí)踐中探究問題的答案，提供了一個(gè)有利的態(tài)勢(shì)。再由疏導(dǎo)揭示從哪些段落閱讀去尋求它的答案之后，學(xué)生細(xì)心讀思，在相互的議論、比較中，逐漸形成共同的見解：在“一團(tuán)烈火將他整個(gè)兒包住”，“燒了半個(gè)多鐘頭才漸漸熄滅”的情況下，邱少云“直到最后一息，也沒挪動(dòng)一寸地方，沒發(fā)出一聲呻吟”，該是何等的堅(jiān)強(qiáng)，何等的偉大！驗(yàn)證結(jié)論，作出評(píng)定，這“一動(dòng)不動(dòng)”，顯然是英雄嚴(yán)守紀(jì)律而甘于自我犧牲的感人寫照。
第三層次：是指教師引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)的發(fā)展趨向。學(xué)生在發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)中，表現(xiàn)出對(duì)問題的提出、分析、解決的發(fā)展趨向，而這個(gè)趨向則是教師引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過對(duì)問題和解決問題的途徑、方法篩選的結(jié)果。把握第三層次，就是為了強(qiáng)化這種趨向。
又如：英雄的壯烈行為，使學(xué)生的心靈受到極大的震動(dòng)，難怪邱少云的戰(zhàn)友“我”不忍心去看這令人心碎的一幕，因而不忍心去淺吟這一段語(yǔ)言文字，以至在發(fā)現(xiàn)材料的交流評(píng)價(jià)時(shí)，學(xué)生的語(yǔ)調(diào)也顯得悲痛低沉。教師應(yīng)當(dāng)及時(shí)抓住這些課堂教學(xué)中的信息反饋，予以調(diào)控處理，因勢(shì)利導(dǎo)，讓學(xué)生充分想像邱少云當(dāng)時(shí)的神態(tài)表情，引導(dǎo)學(xué)生深入到英雄的內(nèi)心世界，指出：邱少云為什么要一動(dòng)不動(dòng)？他此時(shí)此刻在想什么？并要求結(jié)合課文具體的語(yǔ)言文字有根有據(jù)地讀一讀，說(shuō)一說(shuō)。這樣，學(xué)生又繼續(xù)深入閱讀實(shí)踐，去發(fā)現(xiàn)去領(lǐng)悟英雄“為了整個(gè)班，為了整個(gè)潛伏部隊(duì)，為了這次戰(zhàn)斗的勝利”才這樣忍受烈火燒身的痛苦而“一動(dòng)不動(dòng)”的崇高心境！
因此，這里所言的動(dòng)態(tài)發(fā)展傾向，是說(shuō)教師引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行發(fā)現(xiàn)不能是一個(gè)封閉的區(qū)間，而應(yīng)該不失時(shí)機(jī)地作出課堂的反饋調(diào)控，在引導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程中，或矯正或深化學(xué)生的發(fā)現(xiàn)趨向，把學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，引導(dǎo)到一個(gè)更高的階段，使教學(xué)過程與教學(xué)內(nèi)容得到同步推進(jìn)，以有效地達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。
二、“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)的一般結(jié)構(gòu)
“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生在教師引導(dǎo)下經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程，即：在創(chuàng)設(shè)的問題情境中，學(xué)生經(jīng)過假設(shè)、歸類，確認(rèn)定向目標(biāo)，進(jìn)行深入的發(fā)現(xiàn)活動(dòng)；然后在交流發(fā)現(xiàn)材料時(shí)，作出演繹或歸納的思維加工；最后以目標(biāo)為準(zhǔn)則，對(duì)發(fā)現(xiàn)的結(jié)果作出評(píng)判。
教師“引導(dǎo)”作用與學(xué)生“發(fā)現(xiàn)”行為，在教學(xué)結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)為三個(gè)層次的相互對(duì)應(yīng)，并推進(jìn)教學(xué)過程的不斷深入。這樣，構(gòu)成了“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)的大致結(jié)構(gòu)框架：?jiǎn)?dòng)發(fā)現(xiàn)欲望，形成問題情境——展開發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，建立問題假設(shè)——深入閱讀實(shí)踐，收集發(fā)現(xiàn)材料——交流發(fā)現(xiàn)結(jié)果，綜合比較篩選——取得發(fā)現(xiàn)認(rèn)同，繼續(xù)深層探究。
就實(shí)際操作來(lái)說(shuō)，一般教學(xué)流程為：讀中初探——探后初議——議中點(diǎn)撥——再讀深究——交流評(píng)判——集中歸納。在課堂時(shí)序上縱向排列，相對(duì)獨(dú)立，在課堂教學(xué)因素上橫向考慮，互有聯(lián)系。
譬如《草地夜行》一課，教學(xué)中先扣住課題中的“行”，組織學(xué)生初讀課文，弄懂誰(shuí)和誰(shuí)“行”，并要求邊讀書邊把有關(guān)“怎么行”的語(yǔ)句劃下來(lái)，然后讓學(xué)生把自己讀懂的內(nèi)容進(jìn)行交流討論，發(fā)現(xiàn)課文的線索是“一人行、兩人行、背著行、又一人行”，這既是故事的發(fā)展經(jīng)過，也是作者行文的脈絡(luò)。
接著，再進(jìn)行點(diǎn)撥，課題中“行”是重點(diǎn)，但前面還有“草地”和“夜”，我們要深入讀懂課文，還應(yīng)該去研究什么問題呢？學(xué)生經(jīng)過思考，提出問題的假設(shè)，還要進(jìn)一步解決“在怎樣的環(huán)境中行”的問題，才能更準(zhǔn)確地領(lǐng)悟到“行”之艱難、“行”之悲壯！
在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生又一次經(jīng)歷閱讀實(shí)踐，展開發(fā)現(xiàn)活動(dòng)，當(dāng)時(shí)就有學(xué)生發(fā)現(xiàn)“茫茫的草海……一直伸向遠(yuǎn)方”，不但說(shuō)明路途遙遠(yuǎn)，而且突出了路非常難行：“這草地到處是深潭”，更表明草地險(xiǎn)惡，給“行”帶來(lái)了艱難和危險(xiǎn)；而“狂風(fēng)”和“夜色”給“行”更增加了幾份艱險(xiǎn)。學(xué)生在相互交流自己的發(fā)現(xiàn)時(shí)，不斷比較，不斷選擇，圍繞著課題深入探究，終于得到發(fā)現(xiàn)的認(rèn)同，“草地夜行”既險(xiǎn)又難。
但是，“發(fā)現(xiàn)”還應(yīng)深入，就在小結(jié)之后，教師轉(zhuǎn)而一引：把課文開始“我”“一步一挨地走”與課后結(jié)束“我”“邁開大步朝前走”聯(lián)系著對(duì)比讀一讀，你又能體會(huì)到什么？學(xué)生再次回復(fù)到課文里，產(chǎn)生對(duì)這“行”更深的領(lǐng)悟：老紅軍犧牲之前所說(shuō)的“要記住革命”這話，正是“草地夜行”的力量所在，是一種信念，是一種精神，才支撐著這些紅軍戰(zhàn)士勇往直前。
最后教師集中歸納，對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為與發(fā)現(xiàn)方法進(jìn)行價(jià)值上的指導(dǎo)評(píng)定。
三、“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)的課型變式
各個(gè)具體教學(xué)活動(dòng)方式，在教學(xué)目的、教材性質(zhì)和學(xué)生學(xué)習(xí)水平等方面都存在著許多變量，在實(shí)際教學(xué)操作中，“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)必然產(chǎn)生多種課型變式。這多種課型變式的衍生，同時(shí)也使教師的教學(xué)個(gè)性、風(fēng)格得以張揚(yáng)。
1.探究型變式
這類課型強(qiáng)調(diào)以學(xué)生自行探究為主，教師從旁點(diǎn)撥，起到引路的作用。它在課堂中造成問題態(tài)勢(shì)，但不是讓學(xué)生圍著教師的提問轉(zhuǎn)，而是教師努力引導(dǎo)學(xué)生自己去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，積極解決問題，具有“初探發(fā)現(xiàn)問題——探究占有材料——印證發(fā)現(xiàn)結(jié)果”這樣漸進(jìn)探索的特點(diǎn)。
《將相和》一課教學(xué)，教師引導(dǎo)學(xué)生抓住課題中的“和”字，重點(diǎn)認(rèn)識(shí)“不和”的原因，學(xué)生在初讀課文后發(fā)現(xiàn)廉頗以為藺相如“只憑一張嘴”而爬到比他還高的職位上才引起將相間的“不和”。那么，藺相如是不是“只憑一張嘴”呢？學(xué)生自己發(fā)現(xiàn)且提出了這個(gè)饒有意思的問題，教師便點(diǎn)撥他們?cè)購(gòu)摹巴觇禋w趙”、“澠池會(huì)見”中的具體語(yǔ)言材料去深入閱讀，然后在相互交流中印證發(fā)現(xiàn)，藺相如那張“嘴”的厲害是事情的表象，透過藺相如的語(yǔ)言，聯(lián)系他的行動(dòng)，顯示出他的大智和大勇，反映出他為了國(guó)家的利益而大義凜然的本質(zhì)。
這類課型變式，宜用于重點(diǎn)明確、難點(diǎn)集中、思路清晰的課文教學(xué)，或在學(xué)生已初步具有在教師引導(dǎo)下自我進(jìn)行發(fā)現(xiàn)的能力的情況下，也可選用。
2.研讀型變式
這是引導(dǎo)學(xué)生以讀促思、以思促讀為主要手段而達(dá)到發(fā)現(xiàn)目的的一種課型。它重在“讀”字上下功夫，不但要求初讀——復(fù)讀——精讀——熟讀，能讀得有情有味，而且更強(qiáng)調(diào)在“讀”的過程中形成發(fā)現(xiàn)課文佳處妙境的能力。
像《可愛的草塘》第五自然段，教師重點(diǎn)引導(dǎo)學(xué)生反復(fù)朗讀“這么大這么美的草塘……茫茫的跟藍(lán)天相接”這些句子，緊扣“草塘怎么會(huì)像大海呢”這一點(diǎn)進(jìn)行邊讀邊思再讀再思，學(xué)生便發(fā)現(xiàn)草浪在陽(yáng)光照耀下，“歡笑”、“翻滾”的動(dòng)態(tài)之美和草浪茫茫無(wú)邊際、碧草藍(lán)天連一片的靜態(tài)之美。
它多應(yīng)用在宜于朗讀的課文教學(xué)中，學(xué)生的發(fā)現(xiàn)越深刻，感受越纖微，朗讀的質(zhì)量就相應(yīng)提高；而高質(zhì)量的朗讀，對(duì)學(xué)生加深發(fā)現(xiàn)和領(lǐng)悟課文內(nèi)容，發(fā)展語(yǔ)言能力，特別是培養(yǎng)語(yǔ)感，有著重要的作用。
3.情景型變式
它借助于各種教學(xué)媒體，把學(xué)生帶入一個(gè)特定的氛圍之中，尤其注重引導(dǎo)學(xué)生在氛圍內(nèi)發(fā)現(xiàn)情景外難以領(lǐng)略的東西。
如為讓學(xué)生領(lǐng)悟《海底世界》的奇特，教學(xué)中通過各種模擬音樂的設(shè)計(jì)和組合，產(chǎn)生一種混響效果，來(lái)幫助學(xué)生充分感受，深入體會(huì)。正像有的學(xué)生說(shuō)：“我感受到了海底世界真是好奇特，好奇特，居然有這么多海底動(dòng)物的聲音，差不多成了一個(gè)音樂世界哩�！�
這種課型變式，往往以再現(xiàn)情景——自行發(fā)現(xiàn)——解決疑難來(lái)組織教學(xué)。
4.體驗(yàn)型變式
這種以強(qiáng)調(diào)學(xué)生在教師引導(dǎo)下進(jìn)行情感體驗(yàn)為目的的課型變式，宜選《再見了，親人》、《十里長(zhǎng)街送總理》、《狼牙山五壯士》這類帶有明顯情感傾向的課文進(jìn)行設(shè)計(jì)。
它不僅要求教師使用具有濃重情感的教學(xué)語(yǔ)言，包括導(dǎo)語(yǔ)、過渡語(yǔ)、小結(jié)語(yǔ)來(lái)催化學(xué)生的情緒，而且突出表現(xiàn)為創(chuàng)設(shè)誘因——移情體驗(yàn)——反芻轉(zhuǎn)化的“情感歷程”，去發(fā)現(xiàn)課文字里行間所蘊(yùn)含的深刻而豐富的思想感情，增強(qiáng)學(xué)生對(duì)語(yǔ)言文字的感受力。
5.比較型變式
這種課型的變式特點(diǎn)，在于教師有目的、有意識(shí)地精心設(shè)計(jì)幾組可供比較的材料，可以是句段或篇章，也可以是課文中不同特質(zhì)的物與物或人與物，使學(xué)生從比較中獲取質(zhì)的發(fā)現(xiàn)。尤其如《狼和小羊》、《蝙蝠和雷達(dá)》、《航天飛機(jī)》等一類有著明顯對(duì)比性的課文，更適合采用這種課型。
它的結(jié)構(gòu)方式以比較——發(fā)現(xiàn)——再比較——再發(fā)現(xiàn)形成一個(gè)循環(huán)，但每一次比較，都體現(xiàn)出層次性，使發(fā)現(xiàn)的意義一次比一次深刻。
四、“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略的課堂形態(tài)
1.創(chuàng)設(shè)問題情境
“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”的教學(xué)，是學(xué)生在教師引導(dǎo)下以解決問題為中心而進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。這就要求教師提供的言語(yǔ)或?qū)嵗纫蕉矣忻鞔_指向。這種指向?yàn)閷W(xué)生創(chuàng)設(shè)一個(gè)認(rèn)知上的困難情境，使學(xué)生產(chǎn)生想解決這一認(rèn)知困難的內(nèi)部需求，從而去認(rèn)真思考所研究的問題。
譬如，《再見了，親人》的教學(xué)，通過探究，體驗(yàn)志愿軍戰(zhàn)士同朝夕相處了8年的朝鮮人民告別時(shí)的依依深情，領(lǐng)悟到是鮮血凝成的友誼使中朝兩國(guó)人民的心永遠(yuǎn)連在一起。運(yùn)用“引導(dǎo)——發(fā)現(xiàn)”教學(xué)策略，教師就試圖尋找能夠使學(xué)生產(chǎn)生內(nèi)部需求的契機(jī)，創(chuàng)設(shè)問題的情境。
這樣，教學(xué)過程首先從課題切入，著手引導(dǎo)學(xué)生充分感受“難離難別”的情景與當(dāng)?shù)禺?dāng)時(shí)人們的惜別之情，對(duì)有關(guān)志
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