研讀、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑

  ——自主探究語文教學模式探微

 

 

教育部新近頒布的《全日制語文課程標準（實驗稿）》指出：“語文課程必須根據(jù)學生身心發(fā)展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發(fā)學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。”《標準》從政府指令的高度明確了“研究性學習”將作為現(xiàn)今與將來我國教與學的主導方式，確定了它在教與學中的地位。同時也促使了我們對研究性學習的內涵和外延的重新認識，對現(xiàn)今研究性學習實施情況的反思。

研究性學習并非現(xiàn)今教育的獨創(chuàng)，我國早在春秋時期就有“博學之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”的教學主張，19世紀末美國教育家杜威也提出了“困難、問題、假設、驗證、結論”頗有研究性意味的教學模式。古今中外的教育家們都意識到了教學的主體應是學生，教學的主導方式應是自主探究。而當我們意識到現(xiàn)今教育的錯位與滯后，大張旗鼓地倡導新的教學方式——研究性學習時，由于沒有充分的思考、學習和適應，倉促中走上了岔道——有對研究性學習片面的理解，認為僅僅是一項課外活動，是讓學生完成某一個課題，從事某項研究，撰寫一篇論文，甚至解決某個難題，希望他們象科學家一樣去搞發(fā)明創(chuàng)造。也有對研究性學習歪解的，把研究性學習當作一張貼金紙，應付哄騙別人的。課外研究性學習搞得轟轟烈烈，課內應試教育搞得扎扎實實。把課堂這塊主陣地放棄了，研究性學習也就失去了它的原味。

研究性學習應強調教學對象在教與學中的主體地位和教學方式的主動性與探究性，它是教學雙方主動探究、真誠合作、共同解讀的過程，也是在整個教學過程中學習方法、態(tài)度，研究意識和精神得以培養(yǎng)的過程。它應有時間和空間的要求，既要注重研究的過程延續(xù)，又要注意課內課外的結合，它具有較強的開放性、實踐性、合作性和主動性。

研究性學習的提出與實施，就語文教學而言其意義在于打破了幾十年來課堂里學生被動服從的靜態(tài)局面，改變了教師的教學方式，也改變了學生的學習方式，構建了一種新型的動態(tài)的教與學的框架，從教學原點的確立到教學步驟的設定，從教學流程的把握到教學結點的到達及新的研究點的尋找，都是對陳舊教學模式的反叛，從本質上說也是對我們教學對象主人地位和學習權力的尊重。語文課堂里研究性學習的實施可稱得上是一場教與學的革命，對傳統(tǒng)教學是強有力的沖擊，也是對現(xiàn)今一些片面、錯誤認識與做法的補充和校正�！把凶x、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑”自主探究學習模式在這樣一個呼喚、實施“研究性學習”的大背景下提出，順應了時代的要求、學生的需求，也符合語文學科自身發(fā)展的規(guī)律，具有一定的探索價值與實踐意義。

 

一．         模式的內涵、目標及理論依據(jù)

“五步”自主探究語文教學模式是一種在教師引領、參與、調度下的，以培養(yǎng)學生良好的閱讀習慣、敏銳的發(fā)現(xiàn)意識，務實的探究態(tài)度，有力的解決能力，大膽的批判精神為目的的教學方式，它強調學生的主體意識和主動精神，也注重教師的引領和組織作用。

任何教學模式的實施都應充分考慮到教學對象的自身可持續(xù)發(fā)展的需求和其未來所處的客觀社會環(huán)境的需要。現(xiàn)在課堂里的準備和訓練便是明天競爭、享用的資本。練就學生主動探索、刻苦研究、合作交流、大膽質疑的本事是他們參與社會競爭、享受生活，保持良好發(fā)展勢頭的保證。本模式正是著眼于學生，放眼于未來。

現(xiàn)代語文教育的鼻祖葉圣陶先生曾說：“嘗謂老師教各種學科，其最終目的在達到不復需教，而學生能自為研索，自求解決，故老師之為教，不在全盤授與，而在相機誘導�！毕壬�是想強調老師“相機誘導”的要緊。而我們寧可取其在“相機誘導”下，學生能通過“自為研索”而達到“自求解決”的目的的一面，學生自行探索、自行解決問題的能力也就在這個過程中得到鍛煉和加強。

同時皮亞杰的建構主義指出對于“世界的理解和賦予意義”是由每個人自己決定的。學習主體的學習過程是主動構建知識的過程，學習者對知識的接收只能由他自己建構來完成。學習者還對新知識進行分析、檢驗、批判，而且要對原由知識進行再加工再創(chuàng)造。他的建構主義理論強調了學習主體的主觀性和主動性，其實學生個體對“世界的理解和賦予意義”的過程，是學生主體的自學過程，是學生自主建構意義的過程。模式主體、主動的特點在他的理論中找到了依托。

 

二．         模式中的師生地位與教學策略

研讀、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑的全過程的主體是學生，模式的始迄點是學生的需求和需求的滿足，因而學生是課堂主人的位子不可動搖。教師在整個教學過程中是引領者、參與者和調度者。教師的研究態(tài)度、意識、水平和引領藝術、參與程度、調度能力都是構成模式成敗的關鍵因素。這里的“藝術”、“程度”、“能力”是指對學生的知識面、學習能力、學習興趣的深度知曉和適度把握，是指營造“跳起來才能摘到果實”的理想的心理氛圍。

教師對教學內容的研究應領先于學生，深刻于學生，并在參與交流中豐富、提升自己的見解。研究性學習的過程對教師來說是一個研究文本及相關資料，研究學生的年齡及心理特點，研究教學整體設計的過程，也是一個再學習、在研究、在發(fā)展、再提高的過程。研究性學習最理想的結果是最終達到師生雙贏，師生雙發(fā)展。

 

三．         模式的五個環(huán)節(jié)：

    1．研讀：

研讀環(huán)節(jié)的設置是為了維護學生對文本的知情權。對學生文本知情權的剝奪與干涉是目前語文教學浮躁、虛幻、形式主義的極端表現(xiàn)，在日常的語文教學中我們往往輕視或者忽視教學對象對教學內容的知曉和思考，在學生尚未熟悉教材，甚至根本沒有接觸教材的基礎上就提出教學要求，展開教學活動，生吞活剝，其結果往往會挫傷學生的學習積極性，教學效果也會大打折扣。

任何有效的教學活動都必須建立在學生對教學內容的充分熟悉和思考的基礎上。模式后續(xù)環(huán)節(jié)都是在落實好這個前提性環(huán)節(jié)的基礎上進行的。研讀包含兩個內容，既指對文本仔細認真的整體感知，包括借用工具書消化常識性的語言信息，疏通文句，掌握有關文化文學信息等。也指借助教師的背景性提示、文本前后的“預習提示”和“課后練習與思考”或與文本有關的相關資料，閱讀主體邊閱讀邊思考，對文本獨特的個性作初步的感知，對體現(xiàn)文本個性較為明顯的語段作一定的思考，以形成閱讀主體對文本一定的獨特的感受，并初步明確學習的基本方向。如學習魯迅的《藥》，學生在研讀文本后應感知到人物極富表現(xiàn)力的對話與暗示意義豐富的環(huán)境描寫是小說人物形象的塑造及其社會意義的揭示的主要載體。

要確保這一環(huán)節(jié)達到如期的效果，為后續(xù)各個環(huán)節(jié)的順利實施打下扎實的基礎，教師要有一個時間觀念非常重要。對文本的閱讀與思考需要充分的時間，要舍得化時間。課外閱讀不可能，課內也要擠時間。對文本感知的倉率和膚淺會導致學習全過程的低效甚至死壞。

 

2．發(fā)現(xiàn)：

研讀這一環(huán)節(jié)理想的結果便是閱讀者對文本有所發(fā)現(xiàn)、有所感悟。通過研讀發(fā)現(xiàn)文本與眾不同的個性，發(fā)現(xiàn)閱讀時的疑點、難點，發(fā)現(xiàn)閱讀者本身閱讀時產生的興奮點。

發(fā)現(xiàn)是研讀到一定深度時的智力與心理的必然反映，是高級的思維活動，是閱讀者對文本的一種深度把握。盡管會受到閱讀者的知識結構、學識水平、生活經歷、情感形式等因素的制約，對文本的個性、閱讀的疑點、難點及興奮點的把握和認識水平會有差異，但他們經閱讀、思考產生的發(fā)現(xiàn)對教學具有無可估量的推進意義和精神價值。首先是激發(fā)了對文本學習的興趣，產生了自覺的深究欲望，為進一步的學習提供良好的心理準備，主體、主動的特點得到充分的體現(xiàn)。同時，相對集中又有個性特征的發(fā)現(xiàn)是教學流程的真正源頭，為教學活動的展開找到了切合實際的起點。如學生研讀《藥》后，發(fā)現(xiàn)一個疑點，也是難點，分析理解后還是這篇小說的特點，就是小說第三部分“茶館議藥”中有三人（花白胡子、駝背五少爺、二十多歲的人）說了“瘋了”，他們?yōu)槭裁匆�說夏瑜“瘋了”？為什么要這三人說？其他茶客到底說了沒有？以及產生這些現(xiàn)象的社會根源是什么？這些問題的發(fā)現(xiàn)十分有意義。學習《藥》的教學重點、難點都可以定在這點上。

教學內容、教學重點、教學難點的決定者是誰是區(qū)分傳統(tǒng)語文教學與“探究性學習”的分水嶺。語文教師憑自己對文本的理解或憑教參對文本的圖解來確定教學的內容，都會使教學陷入主觀獨裁、主體奴化的泥淖。有了學生對文本的主動研讀、主動發(fā)現(xiàn)，教學內容的決定權就掌握在課堂主人的手中了，這是一大忤逆，也是一大進步。這樣也避免了教學內容的包羅萬象，教學時間的冗長拖沓，讓教學的精力更集中，時間更充裕，效益更顯著。

當然對相當數(shù)量的相對集中又各有個性的發(fā)現(xiàn)還需要有個整合的工作，對眾多發(fā)現(xiàn)中有共同趨向的問題，能扣住文本獨特個性的問題，對文本有獨到新穎的見解都可作為教學的主體內容，如由于學生的閱讀能力及發(fā)現(xiàn)水平有限或文本自身的難度較大，教師應作適當?shù)臓恳�和補充。問題的提出秩序及內在的關聯(lián)，教師都應有個梯度的設計。

 

3．探究：

模式的基本精神是充分發(fā)揮學生的主動性，培養(yǎng)他們的發(fā)現(xiàn)意識、研究能力、探索精神。在整合了學生們提出的問題，確定了教學的內容、方向后，對問題的自我探究成了教學的主要內容。探究方向的指引，探究方法的指導在模式施行起始階段尤顯重要，要有一個扶植、引領然后放手的過程。一般要經歷從“半獨立研究到獨立研究，從對單一問題的研究到復雜問題的研究，從參與局部研究到掌握全過程的研究”的循序漸進的過程。

探究需要自我思索和借助外力。帶著問題，借托教師提供的指導性提示，再回到文本中去作有針對性閱讀和有深度的獨立思考，往往會把學生的思維帶到一個更高的層面，有助于問題的自我解決。但往往個體的思維有很大局限，善于借鑒外力成了善于探究的一個標志。

參與小組交流，與他人爭辯正誤，共享他人的探究資源，啟領自己的知力和想象力，能把探究導向深入。

將目光遷向課外，或將課堂遷到圖書館、閱覽室，查找相關的圖書文獻資料，觸類旁通，獲取有針對性的第一手資料，提高探究的廣度和深度。

還可利用現(xiàn)代信息技術，上網篩選信息和下載有用資料�，F(xiàn)代信息技術的普及為探究提供了更為廣闊的空間，更為便捷的服務。

小說《藥》的教學在確定了方向和重點（上文已提及）后，學生再一次細讀文本，定向思考。教師開放教學空間，讓學生到圖書館去電子閱覽室查找資料，然后分小組交流，思維碰撞，思想交鋒，去偽存真，存同求異。真正起到了主體主動的作用。

 

4．解讀：

解讀是對發(fā)現(xiàn)的分析和闡釋，也包含對問題的解決。學生是解讀的主角，而且應該是成功的主角，因為有了足時的閱讀和思考，有了準確獨到的發(fā)現(xiàn)，有了深入廣泛的探究作鋪墊，解讀應是水到渠成的事。

作為教學的一環(huán)，解讀要充分體現(xiàn)教學對象的主體性和主動性。象握有閱讀權一樣，學生也掌有對問題的解釋權和解決權。他們必須對自己的發(fā)現(xiàn)作分析和闡釋，對提出的問題給予力所能及的解答。教師所要把握的是解讀的廣度與準確度，即要讓盡可能多的學生參與，讓各種意見充分發(fā)表，同時也要注意對解答的集合導向，對解答過程中產生的分歧和缺陷作調解與彌補。

還是以《藥》為例，學生經過深入的思考，廣泛的收集，激烈的交鋒，全體學生都會形成自己的見解，交流后基本達成公識：“瘋了”兩字形象生動地體現(xiàn)了二十年代農民愚昧、麻木的精神狀態(tài)。三人分別代表老中青三代，他們說“”瘋了”表明愚昧麻木的廣度。其他兩人（花白胡子、駝背五少爺）用了借代的修辭手法，而“二十幾歲的人”沒用借代是因為魯迅先生要強調民眾愚昧麻木的深度。對于其他茶客有沒有說“瘋了”的問題學生爭論不休，這時教師應提醒學生文中有一句“所有的顧客都呆滯了”，這句話的作用是什么？經過討論，大家都明確了其他茶客雖然嘴上沒說，但心里都在叫喊“瘋了”。因為文中一句“所有的顧客都呆滯了”是魯迅先生巧妙地強調了民眾愚昧的廣度和深度。在這個環(huán)節(jié)上，學生的主體意識與教師的主導作用都的到了充分的發(fā)揮。

 

5．留疑：

解讀只是模式中的一個環(huán)節(jié)，不是模式的終點。學生的思維活動不會因為教學活動的結束而停止，對文本的感悟與思索還會有一個慣性和緩沖。隨著設定的問題被闡釋或解決，新的發(fā)現(xiàn)和思考會姍姍來到，而這些新的發(fā)現(xiàn)和思考往往是學生激烈的思維活動后又一波思維的沖動，而且是更高層次的思維活動，帶著問號作新的探究，新的思想、新的創(chuàng)造都會在此時滋生。這是一段容易被忽視的創(chuàng)造活動。教師要珍惜、利用這段思維升華的時光，充分發(fā)揮學生的學習主動性和創(chuàng)造性，并將學習研究引向深入。

留疑的形式可以有多種多樣，可以即興表達，可以留作課后作業(yè)，也可以作為下一個的研究課題。但它的開放、獨立的特點必須堅持，對文本新的發(fā)現(xiàn)和思索不必再作重新整合和設定，可以放開讓學生自由思考和交流，也不必提供標準的參考的答案，教師必須充分尊重學生的獨立和自由，需要的是積極的鼓勵和肯定，激發(fā)他們的探究欲望，并繼續(xù)指引探究的方向，提供探究的資料。

在完成《藥》中“茶館議藥”一節(jié)后，有學生留疑：“文中康大叔的語言最多，這個人物的作用是什么？他屬于哪個階層？他是否相信“人血饅頭”的藥效？“。這是個可喜的發(fā)現(xiàn)，學生按教師的提示，對魯迅的作品及相關的研究文獻作了大量的查閱和研究。并寫出數(shù)篇如《我看康大叔——魯迅筆下人物略談》等研究類文章。

 

四．         模式原則：

1．              學生主體和教師引領相結合的原則

自主探究模式的始迄點是為了改變學生的學習現(xiàn)狀和學生的發(fā)展。教學過程的主體是學生。整個模式的展開過程是學生主動學習語文的過程。但自主探究并不是一種無序、盲目行為，學生知識儲量、學習能力、生活閱歷的局限，需要借助教師的引領、參與與調度。唱戲的是學生，搭建舞臺、導演制作的應是教師。

 

2．              重結果更重過程的原則

所有的教學活動都要追求良好的教學效果，模式的展開過程是學生艱辛又愉悅的智力勞動過程，勞動理應得到回報，而且豐厚的回報更能激發(fā)再學習再探究的主動性和熱情。但模式的最終目的是要通過

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學生在日常的語文學習中不斷的自主探究，培養(yǎng)良好的閱讀習慣，敏銳的發(fā)現(xiàn)意識，務實的探究態(tài)度，有力的解決能力，大膽的批判精神。而這些習慣、意識、態(tài)度、能力、精神的養(yǎng)成需要一個正常、持續(xù)的過程得以保證。

 

3．              獨立與合作相結合的原則

    研究的自主性決定學生的學習過程必須保持相對的獨立性�！笆煜の谋尽薄ⅰ鞍l(fā)現(xiàn)問題”、“思考探究”、“借助資料”、“新的發(fā)現(xiàn)”等環(huán)節(jié)都需要學生在教師的引領、指導下自主完成。模式實施的目的也就是培養(yǎng)學生在獨立的環(huán)境中自主研究的能力，為終身學習作準備。

但由于主客觀因素的制約，學生的個體力量往往難以獨立解決已經產生的問題，這就需要個體參與到集體的學習活動中去，互相間的討論、交流、切磋甚至爭論成了解決問題的關鍵環(huán)節(jié)。個體需要依靠合作，也可以享受合作。研究要有成效，需要獨立能力，也需要合作精神。另外，合作意識是學生生存、發(fā)展的一項重要的學習能力。通過這種模式可以得到培養(yǎng)。

 

4．              課內與課外相結合的原則

語文學科生活化、大眾化的特點，決定著模式的實施需要時空的延續(xù)。課內是主陣地，必須利用足，利用好。對課外豐富鮮活的語文素材的掌握是探究主動學習有良好效果的基礎前提。“語文譬如花，社會乃其根，土活椒蘭茂，源開江海深�！闭Z文與生活的關系是樹與土的關系，根深扎于土，方能枝繁葉茂。

 

“研讀、發(fā)現(xiàn)、探究、解讀、留疑”自主探究學習模式的提出與實施，是建立在對現(xiàn)今語文教學深刻反思、大膽叛逆的基礎上的一種新建設、新實踐。需要尋找理論的支撐，更需要艱辛地探究和不懈的實踐。

     

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